Системное и смысловое строение сознания.

Человеческое сознание -это это система и структура псих. процессов. Развитие каждой функции зависит от того в какую структуру она входит и какое место занимает. Так в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном- память, в школьном- мышление. Так остальные псих. процессы зависят от доминирующей в сознание функции.

Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена его изменением смысловой структуры., т.е. уровнем развития обобщения. Обучение оказ-т прямое вл-е на смысловое стр-е с-я (обобщение), но не на структурное.

Ф-я, кот нах-ся в центре, опроизволивается.

Смысловое стр-е сознания:

Наше мышл-е построено на обобщении. Единство общения и обобщения.

 

59. Развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но толь­ко в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, кото­рые в своеобразном сочетании образуют психологи­ческую основу процесса образования понятий. Основное положение, к которому приводит нас исследование, заключается в том, что образование понятия или приобретение словом значения явля­ется результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой уча­ствуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании. Обра­зование понятий является особым, своеобразным способом мышления и ближайшим фактором, определяющим развитие этого нового способа мыш­ления, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти свои собствен­ные психологические операции, с помощью кото­рого он овладевает течением собственных психоло­гических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи. Исследование Выготского- Сахарова показывают, что в основном путь, приводящий к развитию понятий, складывает­ся из трех основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов или фаз. Первой ступенью в образовании понятия явля­ется образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо пред­метов, объединяемой без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частя­ми. Значением слова на этой стадии развития явля­ется неопределенное до конца, неоформленное син­кретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В образо­вании этого образа решающую роль играет синкре­тизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайне неустойчив.

Вторая большая ступень в развитии понятий ох­ватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов од­ного и того же по своей природе способа мышления – мышление в комеплексах. Это значит, что обобщения, создаваемые с по­мощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не на ос­новании только субъективных связей, устанавлива­емых во впечатлении ребенка, но на основе объек­тивных связей, действительно существующих между этими предметами.

Комплекс, -как и понятие, является обобще­нием или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса.

Исследования намечают на этой ступени развития несколько форм комплексной системы.

Одну из фаз в развитии комплексного мышле­ния образует, например, объединение предметов и конкретных впечатлений вещей в особые группы, которые ближе всего по строению своему напоми­нают то, что принято называть обычно коллекция­ми. Здесь различные конкретные предметы объеди­няются на основе взаимного дополнения по како­му-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных взаимно дополняющих друг друга частей.

Последняя форма, с одной стороны, освещает нам все пройденные уже ребенком ступени комп­лексного мышления, а с другой - служит переход­ным мостом к новой и высшей ступени - к образо­ванию понятий.

Мы называем этот тип комплекса псевдопоня­тием на том основании, что перед нами комплекс­ное объединение ряда конкретных предметов, кото­рые фенотипически, т. е. по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадают с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и раз­вития, по каузально-динамическим связям, лежа­щим в его основе, отнюдь не являются понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутрен­ней стороны - комплекс.

Только конечный результат приводит к тому, что комплексное обобщение совпадает с обобщением, построенным на основе понятия. Например, ребе­нок к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает все имеющиеся в экспериментальном ма­териале треугольники.

Для комплексного мышления самым характер­ным является момент установления связей и отно­шений, оно совершает первые шаги по пути обоб­щения разрозненных моментов опыта. Но понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конк­ретных элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактичес­кой связи, в которой они даны в опыте.

Одной из фаз в этом процессе развития понятий является та фаза, которую можно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В эксперименталь­ных условиях ребенок, находящийся в этой фазе сво­его развития, выделяет обычно группу обобщаемых им предметов, объединенных по одному общему признаку.

Уже построение комплекса пред­полагает выделение известного признака, общего различным элементам, которые, однако, не явля­ются ни в какой степени привилегированным при­знаком по сравнению со всеми остальными. Не то характерно для потенциального понятия. Здесь дан­ный признак является привилегированным, абстра­гированным от той конкретной группы признаков, с которым он фактически связан.

Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии своего развития, не переходя в истинное понятие. Но они содержат возможность с помощью абстрагирования отдельных признаков раз­рушить их конкретную связь и тем самым создать необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе с развитием ком­плексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Это образование истинных понятий и составляет четвертую и послед­нюю фазу в развитии детского мышления.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагиро­ванных признаков вновь синтезируется и когда по­лученный таким образом абстрактный синтез стано­вится основной формой мышления, с помощью ко­торого ребенок постигает и осмысливает окружаю­щую его действительность. При этом решающая роль в деле образования истинного понятия принадлежит слову.

Из синкретических образов и связей, из комп­лексного мышления, из потенциальных понятий, на основе употребления слова в качестве средства об­разования понятия возникает та своеобразная сиг­нификативная структура, которую мы можем назвать понятием в истинном значении этого слова.

 

60. Методика двойной стимуляции была разработана Выготским – Сахаровым для исследования образования понятий. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует раз­витие и деятельность высших психологических функ­ций с помощью двух рядов стимулов, из которых каж­дый выполняет различную роль по отношению к по­ведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятель­ность испытуемого, а другой - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется)" В нашей лаборатории речевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем "инструменталь­ными" стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта.

Переходим к описанию методики. На игральной доске, разделенной на ряд полей, расставлено в од­ном поле около 20-30 деревянных фигурок, напо­минающих шашки, фигурки эти отличаются следую­щими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилин­дры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскост­ными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано эксперименталь­ное слово. Всего различных экспериментальных слов - 4: "бат" написано на всех фигурах - маленьких и низких, независимо от цвета и формы; "дек" - на маленьких и высоких; "репе" - на больших и низ­ких; "муп" - на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фигурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспери­ментатор переворачивает одну фигурку - красную маленькую низкую призму - и дает ребенку про­честь слово бат, написанное на ее открывшейся ниж­ней стороне. Затем фигура выставляется в специаль­ное поле доски. Экспериментатор рассказывает ре­бенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на язы­ке этого народа называются "бат", как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называ­ются "бат". Если ребенок, подумав внимательно, до­гадается, где еще стоят игрушки "бат", и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен "лежащий на этом поле приз. Роль приза мо­жет играть конфета, карандаш и т. д. Нельзя перево­рачивать игрушки и читать, что на них написано. Ра­ботать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называет­ся иначе, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выставлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистри­руются время и порядок выставки фигур. Экспери­ментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа на­зываются бат. Затем он заставляет ребенку перевер­нуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обнаруживается, что на ней написано "бат". "Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой". Напри­мер, если ребенок, основываясь на том, что образец - призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий крас­ный круг бат, сходный с образцом в цвете. Перевер­нутая фигурка кладется вверх надписью рядом с ле­жащим таким же образцом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игруш­ки "бат" на основе уже двух известных ему игрушек. Один ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой - все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвер­тый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фигур и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не про­изведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия "бат". Та­ким образом, основным принципом нашей методи­ки является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно выра­стает; одно за другим вступают в игру все новые зве­нья этого ряда. После каждого изменения словесно­го ряда, т. е. после каждого изменения характера двой­ной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о степе­ни функционального использования элементов сло­весного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд. Таким образом, если в методике Аха задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя поворотный момент во всем течении экспе­римента, а средства (слова), напротив, даны с са­мого начала в прямой ассоциативной связи со сти­мулами-объектами, то в методике двойной стиму­ляции оба эти момента разрешены как раз обрат­ным образом. 3адача развернута полностью с перво­го же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же, но средства вводятся в задачу постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов.

Основной вывод нашего исследования в генети­ческом разрезе может быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, чтo развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но толь­ко в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, кото­рые в своеобразном сочетании образуют психологи­ческую основу процесса образования понятий.

62. Дей-ть – единый процесс, в ходе разв-я расщепляется на:

- реб – общественный взр

- реб – обществ предмет

Факты детской психологии:

Младенец

Божович: разв-е ориентиовочных Дей-й

Пиаже сенсомоторно-манупулятивной Дей-ти

Лисина – комплекс оживл-я

Эльк – дефицит эм общения оказ решающее влияние на психич разв-е в данный период. На фоне него формир манипулятивная Дей-ть.

На границе раннего возраста

Эльк – появл предметно-манипулятивная Дей-ть (взр – это Эл-т ситиуации). Интенсивоное овлад-е орудиями. Формируется практич инт-т.

Пиаже – разв-е с-м инт-та, котое подготавливает возн-е символич ф-ии имитации, рисунки,...)

Фрадкина – после усвоения Дей-я происх перенос Дей-я на др предметы

Дошкольник

Эльк – игра – ведущ Дей-ть. Ориентация реб-ка во взрослорм мире. Стремл-е к общественно-полезной Дей-ти. => готов-ть к шк.

Школьник

Выг – обучение ведет разв-е. через учебн Дей-ть опросредствуется система отнош-й реб с окружающими взрослыми.

Младший подросток

Интимно-личностное общение со сверстниками

Ст подр

Профессиональная Дей-ть

Эльк, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Картинка:

Фазы (12шт)-периоды (6шт)-эпохи (3шт)

1) раннее детство – младенчество (1-2) +(кризис 1года)+ раннее детство (1-2)

кризис 3 лет

2) детство – дошк (1-2) +(кризис 7 лет)+ мл шк (1-2)

кризис подр

3) подр – мл (1-2) + ст (1-2)

4) Мотивационно-потр сф и операционально-технич возмож-ти – меняэтся м/у 1 и 2. Кризис – в точке макс расхождения.

Вед. Д-ть – это такая Д-ть, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности р-ка на данной стадии его развития.

Зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Смена стадий – смена ВД. ВД – признак перехода от стадии к др стадии.

Х-ки:

1. в форме ВД возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды Д-ти. (дошкольник: обучение в игре)

2.в ВД формируются или перестраиваются частные психические процессы. (игра – воображение, в учении - процессы отвлеченного мышления) Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются и в других видах д-ти, генетически с ВД связанных. (абстрагирование и обобщение цвета – в рисовании, т.к. связ с игрой

3.от ВД зависят основные психологические изменения личности р-ка. (дошк усв обществ ф-и и нормы - важный момент формирования его личности.)

В ходе развития прежнее место, занимаемое р-ком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его.

Возникает открытое противоречие между образом жизни р-ка и его возможностями, уже определившими его образ жизни. В соответствии с этим его Д-ть перестраивается – тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.

В нормальных случаях смена ВД р-ка и его переход от одной стадии развития к другой отвечают возникающей внутренней необходимости и совершаются в связи с тем, что р-к ставится воспитателем перед новыми задачами, соответствующими его изменившимся возможностям и его новому сознанию.

 

63. Теории игры (Гроос, Бойтендайк). Проблема дет игры в теориях: Штерна, Фрейда, Пиаже, Коффки, Левина, Выг.

Структура игры:

ü роли

ü игровые действия, носящие обобщенный и сокращенный хар-р

ü игровое употребление предметов

ü реал. отнош-я между играющими детьми

Теории игры.

Теория упражнений Грооса:

1) Кажд. живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление к деят-ти).

2) У высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения слож. жизен. задач.

3) В жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста, родительского ухода.

4) Цель детства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций.

5) Стремление к подражанию старшим.

6) Там, где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.

Т.е. мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобы мы могли играть.

Гроос не создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а только указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.

Возражения:

ü считает, что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет их

ü странно, чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно, происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота, возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.

ü переносит без оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка

Штерн. Разделял взгляды Грооса, но дополнил:

· представление о преждевременности созревания способностей

· признание игры особым инстинктом

· необход-ть для подготовки созревающих способ-тей интимного соприкосновения их с впечатлениями внеш мира.Теснота мира, в кот. живет ребенок, и переживаемое им чувство давления – причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры, а фантазия – мех-м ее осуществления. Но Штерн противоречит себе: сам говорил, что ребенок вводит в свою игру деят-ть взрослых людей и связанные с нею предметы, т.к. мир взрослых явл-ся для него привлекательным.

Гроос, в отличие от Штерна, не ставит вопроса о роли внеш. условий в игре, т.к. явл-ся противником положения Спенсера о подражании как основе игры.

Бойтендайк. Спорит с Гроосом:

ü инстинктивные формы деят-ти, как и нерв. мех-мы,, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнения

ü отделяет упражнение от игры

ü не игра объясняет значение детства, а наоборот: существо играет потому, что оно молодо

Основные черты поведения в детстве:

1) ненаправленность движений

2) двигательная импульсивность (молод. живот-е наход-ся в постоян. движении)

3) «патическое» отношение к действительности – противоположно гностическому, непосредственно аффективная связь с окруж. миром, возникающая как реакция на новизну

4) робость, боязливость, застенчивость (не страх, а амбивалентное отношение, заключающееся в движении к вещи и от нее)

Все это приводит животное и ребенка к игре.

Ограничение игры от др. деят-тей: игра это всегда игра с чем-либо – двигат. игры животных – это не игры.

В основе игры – не отдел. инстинкты, а более общие влечения. Вслед за Фрейдом: 3 исход. влечения, приводящие к игре:

1. влечение к освобождению, снятию исходящих от среды препятствий, сковывающих свободу

2. влечение к слиянию, к общности с окружающим

3. тенденция к повторению

Игровой предмет д/б частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями.

Игра в своей исход. форме – это проявление ориентировочной деят-ти.

Клапаред возражал:

1) особенности динамики молод. организма не м/б основанием игры, т.к.:

ü они свойственны детенышам и тех живот-х, кот-е не играют

ü динамика проявл-ся не толкьо в играх, но и в др. формах повед-я

ü игры есть и у взрослых

ü наиб. открыто эти особ-ти проявл-ся в таких деят-тях как забавы, бездельничанье и игры совсем маленьких, кот. по Бойтендайку не явл-ся играми

2) Бойтендайк ограничивает понятие игры: хороводы, кувыркания не относятся у него к играм, хотя как раз им характерны указываемые черты дет. динамики

Минусы всех этих теорий:

· феноменологич. подход к выдел-ю игры из др. видов поведения

· отождествление хода психич. развития ребенка и животного и их игр

З. Фрейд. Два первичных влечения: к смерти (с ним связана тенденция к навязчивому воспроизведению) и к жизни, к самосохранению, к власти, к самоутверждению. Это осн. динамические силы. психич. жизни, неизменные у младенца и взрослого. Детская игра, как и культура, наука, искусство – формы обхода барьеров, кот. ставит общ-во изначальным влечениям, ищущим себе выхода. При анализе игры маленького ребенка с забрасыванием вещей и с «появлением – исчезновением» катушки с ниткой Фрейд предполагает символизацию в этой игре травмирующей ребенка ситуации ухода матери.

Возражение: сомнителен факт столь ранней символизации.

Период детства по Фрейду – это период непрерывного травмирования ребенка, а тенденция к навязчивому повторению приводит к играм, игра как единственное средство овладения путем повторения теми невыносимыми переживаниями, кот-е несут с собой эти травмы. Т.е. чел-к с детства явл-ся потенциальным невротиком, а игра – естественное терапевтическое средство.

Игра возник-т на основе тех же мех-мов, кот-е лежат в основе снов и неврозов взрослых.

Важная мысль: игра детей наход-ся под влиянием желания, доминирующего в этом возрасте – стать взрослым и делать так, как делают взрослые.

Недостатки толкований Фрейда:

1) биологизаторство, не учит-ет историю онтогенетич. развития чел-ка, отождествляет осн. влечения чел-ка и живот-го и сводит их к сексуальным

2) переносит гипотетич. мех-мы динамики психич. жизни с взрослых больных на детей

3) представление о взаимоотнош-х ребенка и общ-ва как антагонистических, приводящих к травмам, а играт – форма ухода ребенка из реал. действит-ти

4) игнорир-ся возник-е игры в истории общ-ва и в развитии отдел. индивида, не рассматр-ся знач-е игры для психич. развития

Пиаже. Ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления, сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая ассимиляция создает особый мир, в окт. ребенок живет и удовлетворяет все свои желания. Этот мир грез для ребенка наиболее важен, он и есть для него настоящая реальность. Путь развития с позиций Пиаже: сначала для ребенка существует единый мир – субъектив. мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникает два мира – мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков чисто аутического мира. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими хар-р сновидений или грез.

Возражения. Неверны предпосылки: что нужды ребенка даны ему с самого начала в форме психич. образований, в форме желаний или потр-тей; что нужды ребенка не удовлетворяются. Исслед-я Лисиной: начальной потр-тью ребенка явл-ся потр-ть общения со взрослым. Мир ребенка – это прежде всего взрослый чел-к. Мир ребенка – это всегда какая-то часть мира взрослых, своеобразно преломленная, но часть объективного мира. И к тому же, никакое удовлетворение потр-тей в воображаемом мире невозможно.

Ребенок использует свое тело и отдел. движения для своеобраз. моделирования положения, движения и св-в некот. предметов (указывал и Запорожец). Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслит. образ есть интериоризированное подражание. Т.о., по Пиаже, подражание есть выделившаяся из нерасчлененных сенсомотор. движений чистая аккомодация к визуальным или акустическим моделям. А игра – это прежде всего простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Психич. ассимиляция есть включение объектов в схемы повед-я, кот-е сами явл-ся не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться.

Один из критериев игры по Пиаже – освобождение от конфликтов.

3 осн. структуры игры по Пиаже:

· игры-упражнения

· символические игры

· игры с правилами

Все они явл-ся формами повед-я, в кот-х преобладает ассимиляция, но их различие в том, что на кажд. этапе действительность ассимилируется разными схемами. Какова структура мысли ребенка на данном этапе развития, такова и его игра, ибо игра – ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли.

Символическая игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Осн. функция игры – защита «я» ребенка от вынужденных аккомодаций к реальности. Символ, будучи личным, индивидуальным, аффективным языком ребенка, и явл-ся основным средством такой эгоцентрической ассимиляции.

Игра – такая эгоцентрич. ассимиляция, в кот. исп-ся особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации.

Представления Пиаже об игре как выражении бессознат. конфликтов и сближение символизма игры с символизмом сновидений – близость его понимания игры психоаналитическому.

Возражения: игра явл-ся не консервативной силой, а, наоборот, деят-тью, производящей подлинную революцию в отнош-и ребенка к миру, в том числе и в переходе от центрированного мышления к децентрированному, играет прогрессирующую роль в развитии ребенка. Символич. игра не есть эгоцентрич. мысль в чистом виде, как думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, гностическую (девочка, пораженная видом ощипанной утки, валяется на диване и приглушенным голосом говорит: «Я – мертвая утка»).

Пиаже считает, что в игре любая вещь м/служить фиктивным заместителем для чего угодно. Но это не так. Выготский: одни предметы легко заменяют другие, зд. неважно сходство, а важно функциональное употребление, возможность выполнить с заместителем изображающий жест.

Нельзя согласиться с Пиаже в сближении символизма игры с символизмом сновидений.

Заслуга Пиаже: поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях.

Коффка Тождество взглядов со взглядами Пиаже по вопросу о существовании двух миров - мира ребенка, мира игры, мира желаний и противостоящего ему мира взрослых мира жестких правил и принуждения. Различие лишь в терминах, которыми характеризуются эти два мира Коффка характеризует их в терминах структур различ­ной степени протяженности, взаимосвязанности и жесткости; Пиаже - в терминах логики эгоцентризма и аутизма и логи­ки реальности. У Коффки структуры из мира взрослых вытес­няют изначально детские структуры - у Пиаже логика взрос­лых вытесняет изначальную аутистическую логику ребенка.

Выготский (критика) «Трудно представить себе большее насилие над фактами, чем подобного рода теория детс­кой игры. Ведь самим существом детской игры является созда­ние мнимой ситуации, т. е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определять­ся в своих действиях и поступках только мнимой, только мыс­лимой, а не видимой ситуацией. Что касается содержания этих мнимых ситуаций, то они всегда указывают на то, что они воз­никают из мира взрослых.»

Развитие – вытесн-е взрослым детского мира, враждебного.

К. Левин, схематично взгляды:

1) Психич. среда взрослого чел-ка дифференцируется на слои с различ. степенью реальности.

2) Возможны переходы из одного плана в другой.

3) Это есть и у детей, но у них дифференциация различ. степеней реальности не так отчетлива и переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаются легче.

4) Осн. мех-мом перехода от слоев различ. степени реальности к ирреальным слоям явл-ся замещение.

Осн. св-во игры: она имеет дело я с явлениями, относящимися к уровню реальности в том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц, но значительно меньше связана законами реальности, чем неигровое поведение.

Выготский.

В играх детей примитив. чел-ка происход. их подготовка к будущей деят-ти. Игра человеч. ребенка тоже направлена на будущую деят-ть, но глав. образом на деят-ть социал. хар-ра.

Игра – исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Центральным и характерным для игровой ситуации явл-ся создание мнимой ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутр. самоограничения и самоопределения. В игре все внутр. процессы даны во внеш. действии. Игра непрерывно создает такие ситуации, кот-е требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Игра явл-ся хотя и не преобладающим, но ведущим типом деят-ти в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития, она источник развития и создает ЗБР, за игрой стоят изменения потр-тей и измен-я сознания общего хар-ра.

ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ