Выготский. Проблема речи в учении Пиаже.

Пиаже первый обратил вним-е на ЭР, но не заметил ген родства с внутр речью.

ЭР предш-ет разв-ю внутр речи.

Сх-ва внутр и ЭР:

1. Функциональный х-р. ЭР и внутр вып Интел ф-ю

2. Структура (по структуре не сходны, но обладают ею)

3. Генетическое сх-во (к шк возр ЭР переходит во внутр)

ЭР – ключ к иссл-ю внутр речи, т.к.:

-внешн по проявл-ям и внутр по стр-ре

-Исслед-ся не статически, а динамически

Пиаже: ЭР – прямое выраж-е эгоцентр мысли (компромисс между начальным аутизмом –т.к в ЭР реб не д приспос-ся к мысли взрослого, и социализацией).

ЭР:

-сопутствует, но не помогает реб

-отмирает со временем

Выг: ЭР

– переход от интер к интрапсихич (общий з-н д\всех ВПФ).

- служит целям умств ориентировки

- непонятность ЭР увеличивается с возрастом (вну речь другим не понять)

- отмирание вокализ-и ≠ отмир-ю ЭР

- стр-ные и ф-ные ос-ти ЭР нарастают с разв-ем реб (когда ч-к начинает дифф речьд\взр и д\себя).

- по мере нарастания стр-ных ос-тей вокализация в полной мере стан-ся невозможной.

- особая по стр-ю речь д иметь особую форму выраж-я, а не чужеродную по природе. Склад-е самобытной внутр природы => речь стан-ся беднее во внешних проявл-ях => иллюзия полного отмир-я, но на самом деле зарождение нов формы речи: вместо операции словом – операция образом.

- внутр речь разв-ся не за счет ↓ вокализ-и, а путем стр-го и ф-го обособления от внешней.

- ЭР разв-ся в напр-и внутренней

Пиаже:

ЭР возн-т из-за недост социализ-и изначально индив речи (ЭР - пункт на падающей кривой)

Выг:

ЭР – недост индивидуализ-я изначально (пункт на восходящей кривой)

ЭР:

1. Коллективный монолог (когда рею нах-ся в об-ве др детей)

2. Коллект монолог, сопровожд-ся иллюзией понимания (реб верит в то, что его выск-я понимаются др людьми)

3. Речь д\себя имеет х-р внешней речи (напоминает социализированную речь), а не произн-ся шепотом, про себя

Эксперименты:

1 серия: искл-е иллюзии понимания (в коллективе глухонемых и т.д) => коэф-т ЭР падал практически до нуля

2 серия: Уничтожение колл монолога реб => ↓ ЭР

 

87. Л.С. Выготский «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Отношение развития и обучения ребенка:

1) Независимость развития от обучения. Обучение - чисто внешний процесс, сам по себе не участвует активно в детскомразвитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление (Пиаже).

Клиническая беседа с детьми - ребенка пяти лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, будь он даже гениальных способностей, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл же постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка, заставить мысль работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами с тем, чтобы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка.

Часто говорят, что задача педологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, которые необходимы для усвоения известных областей знания и приобретения определенных навыков.

Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

2) Обучение и есть развитие.

Рефлексология:

Обучение сводится к образованию условных рефлексов, развитие и есть воспитание условных рефлексов, т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития.

При всей видимой противоположности этих двух точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга.

Основа развития мыслится как чисто натуралистический процесс, т.е. как природный процесс усложнения прирожденных реакций. Законы его являются природными законами, в которых обучение ничего не может изменить.

Законы развития- природные законы, с которыми обучение должно считаться, и в которых обучение бессильно изменить что-либо.

Есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития.

1) Циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения.

2) Оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом.

3) Попытка преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимыйот обучения. С другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом создаются дуалистические теории развития, ярчайшим представителем которых может служить учение Коффка о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению, развитие имеет в своей основе два различных по своей природе, хотя и связанные, взаимно обусловливающие друг друга процесса. С одной стороны, — созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой стороны, — обучение, которое само, по известному определению Коффка, также есть процесс развития.

Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, соединение двух противоположных точек зрения.

Вторым новым моментом является идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития. За каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность в смысле умственного развития ребенка. Эта теория выдвигает положение, что влияние обучения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа.

Школа, основанная на этой идее, клала в основу преподавания такие предметы, как классические языки, изучение античной культуры, изучение математики, предполагая, что на первый план должны быть выдвинуты такие дисциплины, которые имеют наибольшую ценность с точки зрения общего умственного развития ребенка. Эта теория привела к крайне реакционным практическим выводам.

Был произведен ряд исследований, которые показали несостоятельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти исследования показали, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие.

Против этой точки зрения и выступал Торндайк. Развитие одной частичной способности редко означает также развитие других.

Эти исследования показывают, что сознание вовсе не является комплексом нескольких общих способностей: наблюдения, внимания, памяти, суждения и пр., но суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах.

Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он освоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Обучениеребенка начинается задолго до школьного обучения.

Убедительны доводы Штумпфа и Коффки, которые пытаются стереть границу между обучением школьным и обучением в дошкольном возрасте.

Однако школьное обучение вносит нечто принципиально новое в ход развития ребенка. Это не только систематичность.

Обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого для жизни ребенка.