Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)

Почти во всех описаниях детской игры в качестве одного из ее характерных признаков указывается на игровое употребление предметов. При этом предметы, вовлекаемые ребенком в игру, как бы теряют свое обычное значение и приобретают новое, игровое, в соответствии с которым ребенок их называет и производит с ними действия. Широко известны примеры такого игрового переименования предметов и их игрового употребления: палочка изображает в игре лошадь, и ребенок не только едет на ней верхом, но и поит, и кормит ее, ухаживает за ней; тонкая небольшая палочка может изображать в игре и термометр, и вилку, и карандаш, и еще многое другое; кубик — чашку, а может быть, нечто съедобное — котлету, яблоко, но он же может служить и для изображения автомобиля или вообще какого-либо предмета, перемещающегося по плоскости.

Диапазон использования одних предметов в качестве заместителей других довольно широк, и это дало повод для самых различных толкований. Одни авторы считали, что в игре все может быть всем, и видели в этом проявление особой живости детского воображения; другие считали, что существуют пределы такого игрового использования предметов, ограниченные внешним сходством между обозначаемым предметом и обозначающим.

Как это хорошо известно, Ж. Пиаже поставил во всей широте проблему символизма в игре, связав ее с развитием репрезентативного интеллекта, основной предпосылкой которого, по его мнению, является возникновение символа, т. е, отношения между обозначаемым и обозначающим. Ему же принадлежит перенесенное из лингвистики различение символа и знака. Под символом Ж. Пиаже понимает индивидуально обозначаемое, содержащее в себе элементы изображения искомого объекта. В истории письменности довольно подробно изучен процесс перехода от символического письма к собственно знаковому.

Прежде чем перейти к описанию и анализу имеющихся материалов по вопросу о замещении в игре одних предметов другими, т. е. к проблеме символизма в игре, необходимо сделать несколько предварительных замечаний, которые должны внести ясность в вопрос о том, откуда ребенок черпает самую возможность символического использования предметов.

Трудно представить себе развитие современного ребенка вне его окружения игрушками.

Уже очень рано, во всяком случае до того, как ребенок начнет производить различные мануальные движения с предметами, ему над кроваткой подвешивают разнообразные предметы, служащие для разглядывания, для упражнения сенсорных аппаратов. Затем ребенку уже в ручки дают, например, погремушку. Погремушка является предметом, специально изготовленным взрослыми, для того чтобы ребенок упражнялся в действии размахивания предметом. Это действие уже как бы запрограммировано взрослыми в конструкции погремушки. Так как ребенку в этом возрасте еще нельзя показать действие, то его формирование происходит на специально сконструированных предметах. Ребенок овладевает погремушкой в принципе так же, как и любым предметом, за которым закреплены определенные общественно выработанные способы действий. Погремушка ничего не изображает и ничего не замещает. Таким образом, среди игрушек, которые взрослые предлагают ребенку, есть просто предметы, предназначенные для развития зрительно-двигательных координации и сконструированные так, чтобы содержать в себе возможность самоподкрепления способа действия с ними. Круговые, повторные действия и являются типичными действиями с этими предметами.

Но есть среди предметов, предлагаемых детям, и такие, которые объективно являются изображениями реальных предметов. Это, например, куклы или изображения животных — лошадки, петушки и т. п. Они, так же как и погремушки, должны вызывать у ребенка определенные действия, например действие надавливания, при котором издают звук, пищат. На первоначальном этапе они, конечно, еще не выступают в качестве изображений реальных предметов, но когда-то должны выступить в качестве таковых. В одних условиях таким изображением раньше становятся петушок, а в других — маленький игрушечный автомобиль. Есть основания предполагать, что универсальной игрушкой, раньше всего приобретающей функции изображения, являются разнообразные куклы. Нетрудно найти примеры того, как во время купания ребенку уже в очень раннем возрасте дают резиновую или пластмассовую куклу, которая купается вместе с ним, которую заматывают в пеленку и кладут рядом с ребенком спать или одновременно кормят, поднося к ее рту ложку с едой. Так происходит в совместной деятельности со взрослыми превращение изобразительной игрушки из предмета в собственно игрушку. Существенное значение при этом имеет называние одним и тем же словом предмета и различных его изображений (настоящая собака, бегающая по комнате, игрушечная собачка, рисунок собаки в книжке).

Необходимо иметь в виду и то, что современные дети очень рано начинают рассматривать книжки с картинками, на которых изображены известные им или совершенно незнакомые предметы, а взрослые называют их соответствующими названиями. Всеми этими примерами мы хотим подчеркнуть, что современный ребенок живет не только в мире предметов, посредством которых удовлетворяются его потребности (чашки, ложки, ботинки, мыло, мочалка и т. п.), но и в мире изображений и даже знаков. Процесс превращения предмета в игрушку и есть процесс дифференциации означаемого и означающего и рождения символа. Иной раз нам кажется, что этот процесс идет спонтанно. Такое впечатление спонтанности есть результат стихийности, неупорядоченности совместной деятельности взрослого с ребенком по овладению символами. При рассмотрении всех материалов, связанных с символизацией, необходимо иметь это всегда в виду.

Одним из самых ранних из известных нам экспериментальных исследований, посвященных исследованию символической функции, является исследование Г. Гетцер (Н. Hetzer, 1926). Она исходила из совершенно правильного предположения, что для готовности к школьному обучению необходима известная «зрелость» символической функции. Действительно, и овладение чтением, и усвоение начал арифметики требуют отношения к знаку как обозначающему определенную действительность. Изучив различные формы символической функции — рисование, конструирование, игру и употребление знаков, Гетцер пришла к заключению, что уже в трехлетнем возрасте дети могут овладеть произвольным соединением знака и значения. На основании своего исследования она считает вполне возможным начинать обучение чтению значительно раньше, чем это принято в настоящее время.

В связи с интересом к развитию знаковой функции, находящей свое выражение в письменной речи, Л.С. Выготский провел исследование генеза письменной речи. В этом исследовании содержатся материалы, интересные с точки зрения формирования символической функции.

Приведем полностью относящийся к этому вопросу отрывок из статьи Л.С. Выготского: «Мы пытались экспериментальным путем, — пишет Л.С. Выготский, — установить эту своеобразную стадию предметного письма у ребенка. Мы ставили опыты в виде игры, при которой отдельные, хорошо знакомые детям предметы условно, в шутку, начали обозначать предметы и лиц, участвовавших в игре. Например, откладываемая в сторону книга означает дом, ключи — детей, карандаш — няню, часы — аптеку, нож — доктора, крышка от чернильницы — извозчика и т. д. Дальше детям показывается при помощи изобразительных жестов на этих предметах какая-нибудь несложная история, которую чрезвычайно легко дети читают. Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает детей, пишет рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается, дает детям лекарство. Большинство детей даже трех лет легко читают такую символическую запись. Дети четырех-пяти лет читают и более сложную запись: человек гуляет по лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, он отправляется в аптеку, затем домой. При этом примечательно то обстоятельство, что сходство предметов не играет никакой заметной роли при понимании этой предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы допускали соответствующий жест и могли служить точкой приложения для него. Поэтому вещи, явно не относящиеся к этой структуре жестов, ребенком отвергаются с полной категоричностью» (1935, с. 79). В этом исследовании, как нам представляется, уже была поставлена проблема функции действия (в данном случае жеста) в установлении соотношения между словом и предметом.

Интересные и важные материалы для решения этого вопроса содержатся в исследовании Г. Д. Лукова (1937), предметом которого было изучение осознания ребенком речи в игре. Г. Д. Луков применил в своем исследовании оригинальную методику двойного переименования предметов в игре. Под руководством экспериментатора дети развертывали сюжетную игру, носившую скорее рея^йссерский, чем ролевой характер. Сами дети не выполняли по ходу игры никаких ролей, а управляли по ходу развертывания сюжета действиями игрушек, выполнявших функции как людей, так и предметов, требовавшихся по ходу игры. Количество предметов, могущих выполнять необходимые по ходу игры роли взрослых или детей и замещать предметы, специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения подобранные экспериментатором предметы.

Все предметы, вовлекавшиеся в игру, делились на две категории: первая — предметы, имеющие строго фиксированные способы употребления в доигровой практике ребенка; вторая — предметы, не имевшие такого строго фиксированного способа употребления. Так как по ходу развертывания игры игрушек-заменителей не хватало, то экспериментатор предлагал детям для замены предметы по своему выбору, стремясь при этом выяснить, как отнесутся дети к предложенным им заменителям. После того как игра была развернута и дети произвели первое замещение необходимых предметов игровыми предметами, назвав их соответствующими игровыми наименованиями, экспериментатор изменял дальнейший ход игры так, чтобы требовалось введение новых персонажей и новых предметов, а так как количество игрушек было ограничено, дети ставились перед задачей использовать уже задействованные предметы в новой функции и принять в соответствии с этим новое их наименование.

Таким образом, предмет, с которым у ребенка было связано определенное игровое употребление и наименование, замещал в начале игры один какой-либо предмет и, соответственно, ребенок называл его другим названием, а затем этот же предмет должен был замещать совсем другой предмет, и, соответственно называться другим именем.

Например, при первом использовании и переименовании игрушечные лошадки и собачка выполняли функции детей в детском саду, а во второй фазе эксперимента должны были выполнять: лошадка — функции повара, который готовил обед на кухне, а собачка — функции лошадки, которую надо было запрячь в тележку и ехать за молоком для детей. Конечно, такой эксперимент носит несколько искусственный характер, хотя, вероятно, не более искусственный, чем многие другие эксперименты, проводящиеся обычно с детьми. Его искусственность снималась отношением к игре детей: если младшие дети вообще с трудом входили в игру, то дети начиная с пятилетнего возраста легко входили в эксперимент, и он приобретал характер обычной игры.

Отметим только некоторые особенности поведения детей, выявленные Г. Д. Луковым в этой экспериментальной ситуации. Дети самой младшей группы (3; 0-4; 0) самостоятельно не подбирают заместителей для необходимых в игре предметов и персонажей. Они пассивны и подчиняются инициативе' экспериментатора, соглашаясь с его предложениями, и так или иначе действуют в соответствии с ними. Задача активно изменить функцию предмета самостоятельно ребенком не осуществляется. Вещи выступают для ребенка в том их употреблении и назначении, которое они приобрели в процессе прежних действий с ними. «Кубик, цилиндр или шар — это для ребенка предметы, которые можно бросить, положить один на другой, покатить и т. д., а лошадка — для того чтобы ее запрягать, кормить и т. п. Поэтому ребенком вещь легко названа новым именем и с той же легкостью эта вещь утрачивает для ребенка свое новое назначение и снова выступает для него в том своем назначении, которое она имеет до включения ее в данную игровую ситуацию» (1937,с. 50).

Подытоживая данные, полученные в экспериментах с самыми младшими детьми, Г. Д. Луков приходит к заключению, что «не слово, не название вещи определяет собой способ употребления вещи, а сама вещь для ребенка выступает в нашей игровой ситуации, прежде всего, со стороны своего употребления, которое закреплено для него за этой вещью фактически, а не номинально» (там же, с. 53). Дети этого возраста, с одной стороны, очень легко изменяют вслед за экспериментатором назначение вещей в игре и их названия, с другой стороны, они лишь в очень редких случаях сколько-нибудь длительно сохраняют за вещью ее новое игровое употребление и название, постоянно возвращаясь к первоначальному, доигровому способу действия с предметом и к его прежнему названию.

Картина существенно меняется при переходе к эксперименту с детьми среднего дошкольного возраста (5; 0). Эти дети очень оживленно встречают предложение экспериментатора, играют с интересом, часто дополняют игру своими усовершенствованиями. У них возникает уже собственный план игры. Иногда дети предлагают играть в другую игру, так как им не нравится такая игра. Сами активно ищут среди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями экспериментатора, хотя и с некоторым трудом.

Это особенно относится к сюжетным игрушкам. Так, сами играющие находят возможным, чтобы детей детского сада изображали кубики, но кубиков недостаточно, и когда экспериментатор предлагает, чтобы детей изображали собачка и лошадка, это вызывает сопротивление. Если же дети и соглашаются, то с улыбкой, причем чем менее соответствует замещающий предмет недостающему в игре действующему лицу, тем больший смех это вызывает у детей. Второе переименование проходит так же, как и первое. Дети иногда соглашаются, а иногда сопротивляются предложению экспериментатора, но, приняв его, сохраняют в дальнейшей игре. Однако при замещении одного предмета другим ясно выражено ограничение возможности такой замены. Г. Д. Луков пишет: «Не все может быть всем. Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля; роль ребенка может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный шарик и т.п.

Что же лежит в основе такого избирательного отношения ребенка к вещи? Почему одна вещь может быть лошадкой, а другая нет? Совершенно очевидно, что условием для того, чтобы одна игрушка заменяла другую, является не внешнее сходство (лошадка совсем не похожа на ребенка, а кубик — на автомобиль), а возможность определенным образом действовать с данной вещью. Например, с лошадкой можно действовать, как с ребенком: ее можно посадить, уложить в постель, заставить ее споткнуться и упасть и т. д., но именно этого нельзя сделать с шариком, не имеющим фиксированных координат, отсутствие которых ограничивает возможности действия с ним. Отсюда мы видим, что физические свойства предметов (то, как их можно положить, поставить) в некоторой степени ограничивают возможности действий с ними» (1937, с. 65).

Подводя итоги, Г. Д. Луков указывает, что дети пяти-шестилетнего возраста менее легко, чем младшие, соглашаются с изменением употребления предметов в игровой ситуации: для них не безразличны объективные свойства предмета, так же как и его назначение, выступавшее в предыдущей деятельности ребенка. С другой стороны, раз изменив способ действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за данным предметом новое игровое назначение, даже в том случае, если оно не находится в прямом соответствии с его первоначальным доигровым употреблением. Решающим здесь является включение данной вещи в игровое действие ребенка и тем самым в систему связей с другими предметами игровой ситуации.

Эта игровая система связей, очевидно, определяет и игровое название, которое уже довольно прочно сохраняется у детей средней группы, в отличие от детей младшей группы, лишь соглашавшихся на такое название. Значит, употребление наименования и здесь зависит от того, как ребенок может действовать с вещью. Однако эта возможность действия ' вещью, этот обобщенный опыт ребенка, зафиксированный для него в слове, теперь, в свою очередь, может влиять на употребление предмета. Ребенок может уже действовать с вещью, подчиняясь игровой задаче.

Характер игры старших детей в основном такой же, как и у детей среднего возраста, но с некоторыми особенностями. Для них игровой способ действия по отношению к замещающей вещи является очень устойчивым, более устойчивым, чем для младших детей. Эта устойчивость употребления и называния вещи соответственно игровому плану характерна как для оформленных, так и для неоформленных предметов, хотя дети иногда и не очень охотно переименовывают в первый раз неподходящие предметы, которые трудно употреблять согласно новому названию. По собственной инициативе дети почти никогда не производят вторичной замены, стараясь сохранить на всем протяжении игры строго фиксированное назначение. Поэтому первоначально попытка экспериментатора разрушить принятое игровое назначение вещей и заменить его другим наталкивается, как правило, на некоторое сопротивление.

Но после нескольких таких изменений дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования. Уловив к концу игры общий принцип, подсказываемый экспериментатором, дети начинают по собственной инициативе изменять назначение предметов в игре, превращая само переименование предметов и смену их употребления в самостоятельную игру, выходя за пределы разыгрываемой ситуации и даже разрушая ее. Г. Д. Луков пишет: «Это — новая игра, которая не существует еще для детей более раннего возраста. Всякая, особенно необычная замена вызывает смех всех участников игры; все внимание направлено теперь на соотношение игровых способов действия с предметом. Причем собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются больше в расчет. Для детей, таким образом, совершенно явно выступает условность игрового назначения всех включенных в игру предметов» (1937, с. 73). А следовательно, и их называния, добавим мы.

Предложенная Г. Д. Луковым экспериментальная модель дает возможность представить себе те изменения, которые происходят в структуре связей между предметом, способом действия с ним и словом. На наших глазах происходит, во-первых, отрыв способа употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета. На этой основе происходит как бы переворачивание структуры «действие — предмет — слово» в структуру «слово — предмет — действие».

В силу сложности предложенной в методике Г. Д. Лукова ситуации, вероятно, имеет место своеобразный временной сдвиг, так как реально этот процесс движения от слова к предмету и действию с ним происходит в реальной жизни раньше.

Дальнейшее исследование отношений между предметом, действием и словом было проведено нами. Основные задачи исследования заключались, во-первых, в сравнительной оценке переименования внутри и вне игровой ситуации и, во-вторых, в выяснении роли слова в действиях ребенка с предметом. Были проведены три взаимосвязанные серии экспериментов, в которых приняли участие дети всех возрастных групп дошкольного периода развития.

В первой серии, которую мы назвали игрой в переименование, перед ребенком на столике помещался ряд предметов, и ребенок, по предложению экспериментатора, называл предметы другими названиями, переименовывал их. Для того чтобы быть уверенным в том, что предмет действительно воспринимается и именно этот предмет переименовывается, ребенок держал его в руках и смотрел на него во время переименования.

Для переименования предлагались следующие предметы и игрушки: кубик, коробочка, мячик, автомобиль, собачка, кукла. Предметы эти обладают различной степенью функциональной определенности. В качестве новых названий предлагались названия самых различных предметов: и такие, которые фактически часто встречаются в играх (например, карандаш предлагалось назвать ножом или ложкой, коробку — домом, мячик — яблоком и т. д.), и такие, которые находятся в явном противоречии с предметом (например, коробка — лошадь, кукла — мячик или автомобиль).

Опыт протекал следующим образом: ребенок усаживался за стол, на котором находились предметы. Экспериментатор давал в руки ребенку предмет и спрашивал о его названии:

«Что это?» После ответа ребенка экспериментатор говорил:

«Скажи, это...» (нож, автомобиль и т. д.). После того как ребенок называл предмет в первый раз другим названием, ему предлагалось повторить новое название несколько раз, после чего ребенку предлагался другой предмет, с которым повторялось то же самое. Таким образом, в этой серии переименование производилось вне игрового использования предметов.

Во второй серии ребенку предлагались четыре предмета и их игровые наименования. После того как ребенок повторял игровые наименования предметов, ему предлагалось произвести ряд действий с предметами. Предлагались следующие предметы: карандаш, который назывался ножом; мяч — яблоком; автомобиль — домиком и кубик — собачкой. После повторения ребенком игровых названий предметов экспериментатор предлагал произвести с предметами ряд действий: 1) «Дай собачке яблоко»; 2) «Отрежь кусочек яблока»; 3) «Поставь собачку в домик». Если при предложении произвести действие ребенок действовал с предметами не в соответствия с игровым наименованием или отказывался действовать с предметом, то экспериментатор напоминал ребенку об игровом значении предметов и вторично предлагал произвести действие.

Предметы для действий с ними и их игровое наименование подбирались нами таким образом, чтобы с одними из них — карандаш (нож) и мяч (яблоко) — необходимые действия произвести было легко, а с другими — кубик (собака) и автомобиль (дом) — несоответствие между предметом и его игровым употреблением было бы более значительным и резким.

Третья серия была аналогична второй, но в ней более резко расходились доигровое и игровое употребление предметов. Для игры предлагались кукла и бумага, сохранявшие свое реальное значение на протяжении всего опыта. В дополнение к этим предметам предлагались карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы. Ребенок должен бы произвести ряд действий: отрезать кусочек колбасы и дать кукле; нарисовать кукле шарик и домик; отрезать кусочек бумаги и завернуть в нее колбасу. В том случае, если ребенок осуществлял действие с предметом, не руководствуясь его игровым переименованием, экспериментатор спрашивал у ребенка, чем он осуществляет действие, и напоминал об игровом значении предметов.

Усложнение здесь заключалось в том, что игровое употребление предмета происходило в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета (резать карандашом при наличии ножа и рисовать ножом при наличии карандаша).

Как ясно из описанных методик, все эти серии взаимно связаны и дополняют одна другую — от простого переименования без необходимости игрового употребления предметов к переименованию с необходимостью действия в соответствии с игровым переименованием в обычной и затрудненной конфликтом ситуации.

Через каждую серию было проведено всего по 40 детей — трех-шестилетнего возраста, по 10 детей каждого возраста. Через все серии проводились одни и те же дети. Всего, таким образом, было сведено 120 протоколов, которые и послужили материалом для анализа⁸.

Приведем некоторые, наиболее типичные примеры по всем сериям эксперимента.

Уже у детей трехлетнего возраста простое переименование не вызывает особых затруднений. Большинство детей легко принимает предлагаемые им новые названия предметов. Из 10 детей 6 называли все предметы другими названиями, предлагавшимися экспериментатором.

Так, Таня (3; 5) все новые названия принимала и называла предметы новыми названиями. При предложении назвать собаку автомобилем говорит: «Автомобиль». На вопрос экспериментатора: «Что это?» — Таня заявляет: «Это собачка» — и сразу же поправляется: «Это автомобиль». Игорь (3; 9) все предметы называет новыми названиями без затруднения и только при переименовании собачки в куклу произносит: «Кукла», но здесь же добавляет: «Я видел, как одна собачка хвостиком виляла». На вопрос экспериментатора: «Что это у нас?» — Игорь отвечает: «Собака».

Лишь у двух детей обнаружилось явно выраженное нежелание называть другими названиями некоторые предметы.

Так, Ира Б. (3;0) некоторые переименования принимает легко, а некоторые вызывают у нее протест. При переименовании собаки в куклу Ира говорит: «Это кукла. Ав-ав-ав!» Эксп.: «Кто это?» Ира: «Это собачка». Эксп.: «Скажи: это кукла». Ира: «Нет! Это собачка, ее погладить. Это соба-а-а-чка! Ав-ав!» Эксп.: «Это кукла». Ира: «Не-ет, не-ет, это собачка. Ав-ав!» (Ставит собаку на стол, вертит ей хвостик.) При переименовании коробки в тарелку Ира протестует: «Нет, нет, не тарелка. Я не хочу». Эксп.: «Скажи: это тарелка». Ира: «Нет, не тарелка». Эксп.: «Скажи, где у нас тарелка?» Ира: «Нету». Аналогичным образом ведет себя Ира при переименовании собаки в автомобиль, коробки в автомобиль, коробки в лошадь.

Ира С. (3;0) протестует при переименовании мячика в яблоко. «Разве мячики бывают яблоки?» — заявляет она на просьбу назвать мячик яблоком. Эксп.: «Ирочка, что это у нас?» — Ира: «Яблоко. Я буду в мяч играть!». При переименовании мячика в собаку Ира хватает со стола игрушечную собачку и говорит: «Да вот она, собака-то». Подобным образом Ира ведет себя только в некоторых случаях. Переименование карандаша в ложку,нож, молоток, кубика в дом, яблоко, молоток, автомобиля в трамвай производит легко.

Таким образом, у самых младших трехлетних детей (Ире Б. и Ире С. ровно по 3 года) встречаются затруднения главным образом при переименовании сюжетных игрушек. Можно предположить, что эти дети в интересующем нас отношении находятся еще на стадии, характерной для более раннего возраста, где, по нашим данным, переименование вызывает несколько большие трудности, чем у детей трехлетнего возраста.

У детей четырехлетнего возраста мы вовсе не встречались с затруднениями при переименовании. Лишь одна Тамара (4;4) не захотела переименовать коробку в автомобиль. Только после трехкратного предложения Тамара говорит раздельно: «Авто-мо-биль». У двух детей — Наташи (4;7) и Жени (4;3) была заметна своеобразная реакция при переименовании кубика в собачку. Обе эти девочки, называя кубик названием, предложенным экспериментатором, настойчиво смотрели на предмет, именем которого им предлагали называть кубик.

Таким образом, простое переименование у детей этого возраста не встречает никаких затруднений. Они легко вслед за экспериментатором называют предметы предлагаемыми экспериментатором игровыми наименованиями.

У пятилетних детей переименование также не вызывает никаких затруднений. С чисто внешней стороны пятилетние дети производят переименование в основном так же, как и четырехлетние. Однако у некоторых пятилетних детей уже заметно проявляется иное отношение к переименованию. Они начинают задавать вопросы относительно называния предметов, перебивая экспериментатора вопросом: «А это кто?», а иногда делают попытки сразу действовать с предметами согласно новому названию. Коля (5;5) после переименования карандаша в ложку спрашивает, показывая на автомобиль:

«А это кто?», затем показывает на собачку и опять спрашивает: «А это кто?» Он же, переименовав карандаш в лошадь, показывает на автомобиль и еще раз спрашивает: «А это что будет?» Саша (5; 9) при переименовании коробки в дом перевернул коробку вверх дном; назвав ее тарелкой, перевернул и поставил ее вниз дном, а назвав автомобилем, повез коробку по столу. У некоторых пятилетних детей все же встречаются отдельные случаи «пассивного сопротивления» переименованию и отвлечения в сторону предметов, названия которых им предлагаются для переименования, если эти предметы находятся перед глазами.

Шестилетние дети совсем легко справляются с задачей переименования, соглашаются со всеми новыми названиями и называют ими все предметы. Случаи несогласия вовсе не встречались. Представляет интерес поведение одного мальчика — Саши, который не только сразу принимает новые переименования, но и действует с предметами в соответствии с ними. При переименовании карандаша в ложку: «Ха! Это ложка. Ам! (Подносит ко рту.) Какая ложка, кушать можно». В лошадь: «Это лошадь. Лошадь». (Делает движения, изображающие скачки лошади.) В нож: «Это нож. Надо им хлеб резать». (Делает движения резания карандашом.) В куклу: «Это кукла. Баю-бай». (Делает движения убаюкивания карандаша.) В молоток: «Молоток. Хорошо. Тук-тук-тук!» (Стучит им по столу.)

При переименовании куклы в собаку этот же мальчик заулыбался, наклонил куклу: «Ав-ав! Эх ты, не кусайся. Она попала под автомобиль. Эх ты, собачка, не попадайся под автомобиль». В мячик: «Какой-то неудачливый мячик мне купили, не подпрыгивает. Что ли его от потолка бить». При переименовании собаки в автомобиль: «Это у нас автомобиль, конечно. Би-би-би-би! Остановился автомобиль. Би-би... Это у нас... Я сам могу назвать кто. Это у нас заяц. Немножко только ушки приподнять». (Приподнимает ушки у собаки и показывает экспериментатору.) Так поступает Саша с каждым предметом, который переименовывается. У других детей такое отношение к переименованным предметам встречалось лишь в зачаточном состоянии. Хотя Саша являлся единственным ребенком, у которого в такой рельефной форме выражалось игровое отношение к переименованию, нам представляется, что это есть пример яркого, развернутого выражения той высшей ступени, которой достигают лишь дошкольники, совершенно свободно пользующиеся словом.

Эта серия экспериментов дает основание лишь для одного вывода. Фактический материал показывает, что уже в начале дошкольного возраста ребенок относительно свободно пользуется словом и на протяжении всего дошкольного возраста научается пользоваться им как названием предметов все более свободно. Вместе с тем слово все больше начинает включать систему возможных действий с тем предметом, который оно обозначает. Как совершенно правильно указывает Г. Д. Луков, «каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово по своему содержанию выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (1937, с. 110).

Вторая серия по сравнению с первой имела два усложнения:

во-первых, ребенок должен был после того, как экспериментатор предложил новые названия предметов, назвать поочередно все предметы новыми названиями и, во-вторых, произвести ряд действий с предметами.

Как показывает фактический материал, называние предметов новыми названиями, предложенными экспериментатором в условиях предстоящего игрового использования их, имеет некоторые особенности. Дети разных возрастов справляются с этой задачей по-разному. Многие дети, называя предметы новыми названиями, делают ошибки, называя предмет или его собственным именем, или другим, но не тем, которое предложил экспериментатор.

Наибольшее количество ошибочных названий падает на младший возраст (3-4 года) и на называние кубика собачкой. Почти все младшие дети ошибаются именно в этом переименовании; у пятилетних детей количество ошибок уменьшается вдвое, а у шестилетних имела место только одна ошибка. Отнесение слова «нож» к карандашу и слова «яблоко» к мячу оказывается значительно более легким, чем отнесение слова «собачка» к кубику. Этими фактами опровергается утверждение некоторых психологов, что в игре все может быть всем и что ребенок с одинаковой легкостью, в силу якобы присущей ему живости фантазии, может назвать любой предмет любым названием.

Полученные факты позволяют предполагать, что переименование детьми предметов ограничено теми предметами, которые по своим реальным свойствам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкольного возраста происходит значительное расширение закрепленных за словом действий с предметом и его свойств, что и создает возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

После того как ребенок правильно называл предметы предложенными экспериментатором названиями, опыт переходил во вторую фазу.

Во второй фазе экспериментов этой серии ребенок должен был произвести ряд действий с предметами в соответствии с их новыми названиями. Половина трехлетних детей, даже после того, как они приняли новые названия, испытывает затруднения при выполнении действий кормления собачки яблоком (кубика — мячом).

Ира С. (3;0) на предложение экспериментатора: «Дай собачке яблоко» — не выполняет действия. «Какой собачке яблоко? Какая собачка-то?» Эксп.: «Где у нас собачка?» Ира (повертывается к собачке, стоящей на другом столе): «Вот собака». Эксп.: «А у нас где здесь собака?» Ира: «Вот». (Показывает на кубик.) Эксп.: «Дай этой собаке яблоко». Ира: «Какой собаке-то?» (Держит в руках кубик (собаку) и мяч (яблоко).) Не хочу я». Экспериментатор повторяет все условия игры и инструкцию. Ира, несмотря на настойчивые требования экспериментатора, не производит требуемого действия. Ира знает игровые наименования предметов, но действовать в соответствии с ними не может.

Надя А. (3;0) после предложения экспериментатора дать собачке яблоко берет мяч, вертит его, смотрит на собаку (на другом столе), идет к ней и подносит мяч к морде. Эксп.: «А где здесь у нас собачка?» Надя возвращается, садится и молчит. Эксп.: «Где собака?» Надя (вздыхает): «Нету тут собаки. Нету тут собачки. Вот это (кубик) не собачка». Эксп.: «Это что?» Надя: «Ты скажи, скажи ты. Я не умею». Эксп.: «Это собачка». Надя: «А где у нее лицо?» Эксп.: «Вот это собачка (еще раз показывает на кубик), дай ей яблоко». Надя сразу протягивает мяч к кубику. Точно так же ведут себя еще трое детей.

Половина самых младших детей при необходимости действовать в соответствии с принятым новым названием отказываются от действия и вслед за этим отказываются и от нового названия предмета, хотя и знают его. Одна девочка, принимая новое название, подчеркивает условный характер действий.

Люба (после предложения экспериментатора берет мяч): «А где собачка-то? (Трогает кубик.) Вот это, да?» Эксп.: «Да». Люба протягивает мяч к кубику: «Понарошку, да?» Эксп.: «Отрежь кусочек яблока». Люба: «А где ножик-то?» (Берет карандаш.) Это? Режет им и заявляет: «Понарошку». Другие дети часто задают вопросы: «А где собачка?», «А где ножик?» и т. д.

Четырехлетние дети легче справлялись с задачей этой серии. Только двое детей отказывались от действий с кубиком как с собакой, реагируя на предложение экспериментатора так же, как и трехлетние в вышеприведенных выдержках из протоколов. Остальные дети выполняли действия.

Интересным является характер выполнения действий. Большинство детей производят это действие молча в виде движения яблока к кубику, иногда просто ставят рядом с кубиком (собачкой) мячик (яблоко). Только один Женя протягивал мяч к кубику, говоря: «На, собачка, яблоко!»

У пятилетних детей нет особенно заметного сдвига. Среди них также двое детей не производят действий с кубиком, как с собачкой. Однако из выполнявших действия детей никто уже не ставит просто мячик рядом с кубиком, все протягивают его к кубику.

Шестилетние дети все справлялись с задачами этой серии значительно свободнее. Среди них не было ни одного случая невыполнения действий. Все они действуют в соответствии с принятыми названиями предметов. Один мальчик — Саша по первому же предложению экспериментатора развернул совершенно самостоятельно игру в ко<