Характеристика детей с общим недоразвитием речи (второй год обучения, 7 год жизни)

У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соот­ветствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2 неоднородные группы. Первую группу составляет 70—80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пере­сказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интерес­ных событиях, т. е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.

Объем их обиходного словаря приближается к невысокой норме. Возрастает количество слов, появляются однородные члены в структуре распространенного предложения. Дети пользуются разными типами предложений. На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются дос­таточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков, перестановке, употреблении слогов встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встре­чаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: тестофор (светофор), саморубка (мясорубка), калявста (ле­карства), селепад (велосипед), ротирует (фотографирует), щисильсик (чистильщик).

Они достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучае­мого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и син­теза прямого слога и односложных слов.

Однако, при изменении условий коммуникации, расширения самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью.

На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использова­нии вариантов сложных предложений, особенно заметные при сос­тавлении рассказов по картине и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей не­редко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связа­но с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Зачастую у них наблюдаются однообразие и неточность в употреблении слов, со­держащих обобщения, оттенки значений, названия явлений приро­ды, а также абстрактные понятия.

Структура сложносочиненных предложений, в ряде случаев упрощена (Таня рисовала дом, а Миша лепил гриб). Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью усвоены сложноподчиненные союзы, почти нет условных, уступительных, определительных придаточных пред­ложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, де­ти не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения. (Карандаш сломался, как я много рисовала. Маль­чик упал, что споткнулся на камень). В процессе изложения прак­тического материала не всегда вскрывается причинная зависи­мость.

Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообра­зованием. Словарный запас детей недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Таким образом, лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны для их понимания.

Наиболее характерными лексическими ошибками являются за­мены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. (фон­тан — водичка льется, брызгает; галстук — ленточка; конура — дупло, домик; стрекоза — муха, жук; косынка— тряпочка та­кая; подоконник— окошко с цветами; скворечник — птички жи­вут; марка — картинка на письме; паутинка — нитки, паук сеточ­ку делает и т.д.). Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от наз­ваний действий (строить—строитель); существительных от наз­ваний признаков (красный— краснота); антонимов типа густой — редкий, мягкий—черствый, неряшливый—аккуратный, храбрый— трусливый, прямой — кривой и т. д.

У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непро­дуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении пред­ложными конструкциями. В активной речи правильно употребля­ются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).

Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволили детям самостоятельно ов­ладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Поэтому появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом. В простых сочетаниях дети правильно согласуют прилагательные с суще­ствительными. Однако, при усложненных заданиях типа: «Мальчик рисует красной ручкой, и синим карандашом» нередко появляются ошибки: «Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей». Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.

Вторую группу образуют дети (20—30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уро­вень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. При составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагма­ми или короткими фразами. Уровень самостоятельности при сво­бодных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепен­ного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программирова­нии своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы, как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, вы­раженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приста­вок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом); в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Зада­ния на подбор однокоренных слов, синонимов, составление слож­ных слов им практически почти недоступны.

Недостаточно усвоили эти дети обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья — елочки, головные уборы—шапка; вместо ма­лознакомых слов употребляют словосочетания: дупло — белка тут живет; грядка — огурчики тут растут; кран — здесь ручки, моют, водичка льется. Таким образом, несмотря на значительное продви­жение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные раз­личия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность применения логопеди­ческих приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения в школе.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Основной базой рабочей программы являются:

• Общеобразовательная программа МАДОУ №____311__;
• Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 №1155
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 №26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

• Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей (под редакцией Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой);

 

• Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей (под редакцией Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой);
• Программа коррекционно-развивающей работы для детей с ОНР. Н.В.Нищевой.

 

Целевые ориентиры.

Главной идеей рабочей программы является РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПРИВЛЕЧЕНИЕМ СИНХРОННОГО ВЫРАВНИВАНИЯ РЕЧЕВОГО И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ, ЗАЧИСЛЕННЫХ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ГРУППЫ ДОУ.

Результаты освоения рабочей программы учителя-логопеда представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной рабочей программы.

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с программой ДОУ относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

Ø Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.

Ø Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.

Ø Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.

Ø Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.

Ø Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.

Ø Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.

Ø Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.

Ø Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.

Ø Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.

Ø У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

 

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Результативность коррекционной логопедической образовательной деятельности отслеживается через диагностические исследования 2 раза в год с внесением последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в содержание всего коррекционно-образовательного процесса.

Результаты мониторинга находят отражение в речевых картах детей, где отмечается динамика коррекции звукопроизношения и развития речевых функций каждого ребенка, итоговом обследовании речевого развития детей на логопункте ДОУ, ежегодном отчете учителя-логопеда и анализе эффективности работы логопедического пункта ДОУ. Для диагностики используются методики логопедического обследования Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной. Сроки проведения мониторинговых исследований – сентябрь, май.

Согласно целям и задачам образовательной области «Речевое развитие» основным планируемым результатом работы в этой области является

· достижение каждым ребенком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам, предупреждение возможных трудностей в усвоении знаний, обусловленных нарушениями речи, и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.

1.2.1 Планируемые результаты освоения Программы: