РЕЧИ (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ, 6 ГОД ЖИЗНИ)



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

РЕЧИ (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ, 6 ГОД ЖИЗНИ)



 

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сох­раненным интеллектом представляет собой специфическое прояв­ление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Рече­вая недостаточность у дошкольников может варьировать от пол­ного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия раз­вернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни речевого развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточ­ность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений различна.

Основной контингент дошкольников в логопедических группах для детей с ОНР имеет III уровень речевого развития.

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолирован­но, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов:

1) Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одно­временно двумя или несколькими звуками данной или близкой фо­нетической группы Например, звук сь (мягкий), заменяет следующие звуки: с (твердое звучание): «сяпоги» вместо сапоги, ц - «сяпля» вместо цапля, ш - «сюба» вместо шуба, ч - «сяйник» вместо чайник, щ – «сетка» вместо щетка.

2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по арти­куляции. Чаще это относится к замене соноров («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук).

3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному («паяход» - пароход, « палад» - парад, «лю­ка» - рука).

4) Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки правильно, а в словах и предложениях — взаимо­заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и зву­ков ль, г, к, х («ямак» вместо гамак, «котенот» вместо котенок) — при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы —и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к—г—х—т—д—дь—йот, которые у дошкольников, с нормальным развитием речи формируются достаточно рано. («моля любка» - моя юбка, «тота тидит на атоте» - кошка сидит на окошке, «даль лябико» - дай яблоко). Фонематическое недоразвитие описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контраст­ные звуки.

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и син­тезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в опре­деленной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое, по-разному видо­изменяет слоговой состав слов.

Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Пра­вильно повторяя вслед за логопедом 3—4 сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо «дети слепили снеговика» — «дети сипилн новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановка и замена звуков и слогов, сокра­щение при стечении согласных в слове («товотик» вместо животик, «коловода» вместо сковорода, «саф» вместо шкаф, «татика» вместо тка­чиха, «кет» вместо ткет) и т. д.

Типичными для детей являются персеверации слогов («хахист» - хоккеист, «ваваяпотик» - водопроводчик), антиципации (астобус — автобус, «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков, и слогов («лимонт» - лимон).

Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сен­сорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) воз­можностей ребенка.

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или до­бавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слу­хового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преиму­щественное нарушение артикуляционной сферы и носят более ста­бильный характер.

На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отноше­нии значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.

Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать, по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, фор­точки, обложка, страница). В то же время отмечается и недоста­точное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится непра­вильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наимено­ваний частей предметов, дети заменяют их названием самого пред­мета (циферблат - часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает—шьет, широкий - большой, вырезает - рвет). Нередко, правильно пока­зывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: поливает в катюлю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож, тет веником поль вместо подметает.

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой).

Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

Анализ, словарного запаса детей позволяет выявить своеобраз­ный характер их лексических ошибок. Например, происходит заме­на наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни—дерево. Название предмета заменяется наз­ванием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети ис­пользуют два понятия: большой - маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, ши­рокий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лекси­ческой сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрица­тельно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагатель­ных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стекловая ваза.

Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит—идет, вместо спрыгивает—прыгает, вместо пришивает — шьет).

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например: Я вижу дееву, ельку, та­баку, девотьку. У табаки апы болить. Девотька апу пивязьнеть. У девотьки козинка ягоды. У девотьки пляток и кофты. Зеленая елька. Литья зеленый. У девотьки синий пляток, у девотьки кофта класный. У девотьки синий юбка, ботинки черный.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и па­деже (Я иглаю синей мятей — Я играю синим мячом., У меня нет синей мяти — У меня нет синего мяча); смешение родовой принад­лежности существительных (де веды — два ведра); ошибки в сог­ласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути — две руки, пять руках — пять рук, пат мидедь — пять мед­ведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой — Я играю с сестричкой. Паток лезит тумпе — Платок лежит в сумке); замена (кубик упай и тая—кубик упал со стола); недоговарнвание (полезая а дево—полезла на де­рево, посля а уиса — пошла на улицу)

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который прояв­ляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выра­женных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську помать. Он помотель, ее там неть, убезял, вот здесь вот вый йваная. Кофта помотела, а там мыфка. Мыфка тапок побезяла, потому за ней кот бегает. Он хоцет ее валить и куфать. Кофти молока любят и мыфки любят. Кот пивиляет (проверяет) мыфку. Мыфка от папотька к дырочки безяла, а котик мотит.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической после­довательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Девитька аблудилась лесу. Глядит домик. Селя а большой тул. Упаля. Босей медедь сел. Влезя а дугой. Недобно. Влезя а маликий тулик. Помаля. Пать сля комнату. Болсая коват недобна. Исо ковать пахая. Лезя а маликую. Холосая коват. Аснуля. Пасли ведмеди у — у—у. Девитька паснулась, безаля.

Рассказ-описание мало доступен для таких детей, которые обычно, ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде до­полнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т. п.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в ред­ких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопро­вождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недоста­точную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамма­тическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уро­вень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечает­ся недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запомина­ния по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехступенчатые), опус­кают некоторые их элементы и меняют последовательность пред­ложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Например, детям предлагается выполнить аппликацию: накле­ить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая) и рядом елочку из трех зеленых треугольни­ков. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольни­ков, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как пра­вило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку—из всех имеющихся треуголь­ников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подоб­ные явления характерны для основной категории описываемых детей.

У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, ко­торая сочетается с ограниченными возможностями развития поз­навательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфиче­ские особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступ­ными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-об­разного мышления, без специального обучения с трудом овладева­ют анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характер­на ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выра­жается в виде плохой координации сложных движений, неуверен­ности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности пред­ставляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормаль­но развивающихся сверстников в точном воспроизведении двига­тельного задания по пространственно-временным параметрам, на­рушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмичные движения под музыку. Типичным явля­ется и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мел­кой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной коор­динации пальцев рук (например, при расстегивании и застегива­нии пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. (Имеются в виду дети, у которых в структуре ОНР выраженным является дизартрический синдром).

 



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-23; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.236.110.106 (0.031 с.)