Проективные методы психодиагностики

Вопросы к экзамену (з/о 2014)

1. Психодиагностика как область психологической науки и форма психологической практики. Понятие и функции психологической диагностики. Строение психодиагностики, как интегративной научно-технологической дисциплины. 2. Предмет психолого-педагогической диагностики3. Объект психолого-педагогической диагностики. 4. Психолого-педагогический прогноз5. Психодиагностические ситуации6. Основные диагностические подходы7. Психолого-педагогический диагноз8. Варианты типологического диагноза (типы акцентуаций характера А. Личко, синдромальный подход А. Венгер)9. История психодиагностики. Психологическая диагностика в мифах и легендах. Наивная психологическая диагностика. Зарождение научной психологической диагностики.10. Возникновение тестирования. История развития личностных опросников и проективных методик. Дискуссии относительно тестирования. 11. История развития психодиагностики в России. Современная психодиагностика в России.12. Стандартизованные и нестандартизованные психолого-педагогические диагностические методики13. Наблюдение: понятие, виды, достоинства и ограничения. Стандартизованное аналитическое наблюдение. 14. Методики наблюдения 15. Этика психодиагностического обследования

16. Анкетирование как разновидность метода опроса.

17. Основные этапы обработки результатов диагностики. Тестовые нормы. Перевод сырых баллов в стандартные.

ПРЕДМЕТ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Различные подходы к пониманию предмета психодиагностики

Вопрос о том, что изучает психологическая диагностика, решается в современной психологии далеко не однозначно. Следовательно, признание ее своеобразия и самостоятельности проблематично. Из существующего потока мнений можно выделить несколько, наиболее часто встречающихся.

1. Психологическая диагностика изучает вообще все психическое. Отсутствие специфичности предмета психодиагностики как одна из научных точек зрения. Сточки зрения В.К. Гайды, предмет психодиагностики такой же, как и любой другой психологической дисциплины.

Психодиагностику нельзя рас­сматривать как отдельную отрасль психологии по аналогии с общей, социальной, клинической. Психодиагностика не имеет соб­ственной, только ей присущей области исследования, соб­ственного объекта изучения. Психодиагностика существует не иначе как во взаимодействии с другими пред­метными областями психологии. Таким образом, психо­диагностика не имеет собственного, т.е. отдельного от дру­гих психологических дисциплин, объекта исследования. То, что должно быть диагностировано, определяется конк­ретным предметным содержанием психологических дис­циплин, а то, как это должно быть сделано,— общей методологией исследования. На это можно возразить, что психодиагностика ориентирована на изучение человека (или группы людей), но и другие отрасли психологии объ­явили человека предметом своих исследований.

Первые шаги в советской психодиагностике были сделаны Ананьевым, который полагал, что психологическую диагностику следует рассматривать как направление исследований, имеющих целью «определение уровней развития психофизиологических функций, процессов, состояний и свойств личности... установление структурных особенностей каждого из лих и их констелляций, образующих сложные синдромы поведения... распознание состояний человека при действии различных стимуляторов, стрессоров, фрустраторов и сложных ситуаций <...>, определение потенциалов человеческого развития (работоспособности, одаренности, специальных способностей и т. д.)» (Ананьев, 1968). Нетрудно заметить, что данное Ананьевым определение цели психодиагностики достаточно широко и охватывает едва ли не весь спектр психологических и психофизиологических исследований человека. К тому же собственно специфика психодиагностических исследований остается неясной, поскольку, например, распознание состояний человека при действии разного рода стимуляторов может осуществляться разными путями.

Такое широкое представление о предмете характерно для немецкой научной школы. Так, Г. Вицлак полагает, что психодиагностика изучает психическое в самых различных формах проявления. В то же время вводится ряд ограничений в это понимание. Психические проявления становятся диагностические релевантным, если он включены в следующую систему отношений:

• интраиндивидуальные связи (диагностические данные должны отражать взаимосвязь психических свойств личности);

• интериндивидуальные вариации свойств (диагностические данные должны служить основой для установления различий между данным индивидом и другими личностями);

• отношения “объект – субъект” (диагностические данные о личности имеют ценность лишь в том случае, если они несут информацию об отношении человека к требованиям окружающей среды, а также способах выполнения индивидом общественных требований). Несмотря на введенные ограничения, четкие границы между предметом психодиагностики и психологии человека отсутствуют.

Предмет психодиагностики – психологический диагноз

В первую очередь психологические тесты начинают использовать в условиях клиники психических заболеваний, которая являлась своего рода нейтральной территорией. Вероятно, по этим причинам предмет психодиагностики пытались увязать с разного рода аномалиями. Такая позиция была представлена в работах В. И. Войтко и Ю. 3. Гильбуха (1976): Во-первых, психодиагностическое исследование всегда имеет своим предметом отдельную личность... Во-вторых, психодиагностика занимается лишь теми людьми, о поведении, деятельности которых заранее) известно, что они характеризуются определенными отклонениями, недостат.

В первом советском учебном пособии по психодиагностике, вышедшем под редакцией А. А. Бодалева и В. В. Столина (1987), пишется о том, что данная отрасль психологии - это наука и практика постановки психологического диагноза. Действительно, понятие психологического диагноза центральное в психодиагностике, однако такое определение сродни определению психологии как науки о психике. И в том и в другом случае определения остаются своего рода загадкой: что такое психологический диагноз, что есть психика?

3. Предмет психодиагностики - теория, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Предмет психологической диагностики - это психическое своеобразие конкретного человека. Задача психодиагноста сводится к тому, чтобы на основании умозаключений перейти от признаков и индикаторов состояний, свойств и процессов к констатации наличия и выраженности психологических переменных у каждого индивида. Психодиагностика служит для получения числовых эквивалентов выраженности психических свойств у конкретного индивида.

4. Психологическая диагностика изучает, прежде всего, различия в психической организации людей и факторы, дифференцирующие их. В одной из первых отечественных монографий по психодиагностике указывалось на то, что психологическую диагностику можно охарактеризовать как дисциплину о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам (Гуревич, 1981). Цель психодиагностики виделась в том, чтобы фиксировать и описывать в упорядоченном виде психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-нибудь (не всегда относящимся к психологии) признакам. По мнению автора этого определения, К. М. Гуревича, такое толкование психодиагностики позволяет рассматривать в ее рамках всевозможные психологические и психофизиологические методики, претендующие на то, чтобы отличать одного человека от других или одну группу от всей совокупности.

ОБЪЕКТ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Требования к пользователям

К пользователям, являющимся профессиональными психологами, и к пользователям-непсихологам предъявляются разные требования. Пользователь-психолог:

а) должен знать и применять на практике общие теоретико-ме­тодологические принципы психодиагностики, владеть основами диф­ференциальной психометрики, должен следить за текущей методи­ческой литературой по психодиагностике, самостоятельно вести кар­тотеку и личную библиотечку методик, применяемых в заданной об­ласти;

б) отвечает за решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая их соответствие репрезентативности и прогностической валидности методики. Он предупреждает возможные ошибки, допус­каемые непрофессионалами, не знакомыми с ограничениями в исполь­зовании того или иного теста;

в) пользуется преимущественным правом по сравнению с непро­фессионалами на проведение психодиагностики в заданной области, на использование протоколов в соответствии с профессионально-эти­ческими принципами и интересами психологии. Он пользуется пре­имущественным правом получения методических материалов, в том числе приобретения их в качестве индивидуальной профессиональ­ной собственности.

Психолог обеспечивает необходимый уровень надежности диаг­ноза, применяя параллельные стандартизованные и нестандартизо­ванные методики, а также метод независимых экспертных оценок;

г) в подборе методик в комплексную программу обследования не руководствуется субъективными предпочтениями и предубеждения­ми в оценке методик, а исходит из требования максимальной эффек­тивности диагностики: максимум надежности при минимуме затрат;

д) параллельно с использованием методик ведет научно-методи­ческую работу, анализируя по собранным данным эффективность применения методики в заданной области. Ведение такой научно-ме­тодической работы входит в основной круг обязанностей психолога, работающего и в исследовательских, и в лечебных учреждениях. В этой работе психолог поддерживает оперативные контакты с голов­ной методической организацией, передавая ей копии протоколов (для накопления банков данных) и получая инструктивные методические материалы;

е) обеспечивает тщательное соблюдение всех требований для про­ведения стандартных методик обследования. Подсчет баллов, интер­претация, прогноз делаются в строгом соответствии с методическими указаниями. Психолог не имеет права отклоняться от стандарта в использовании методики, принятого на определенный период. Все рекламации и предложения по использованию методики психолог направляет в методический центр и требует их учета при очередном пересмотре методики;

ж) обеспечивает конфиденциальность психодиагностической ин­формации, полученной от испытуемого на основе «личного доверия». Психолог обязательно предупреждает испытуемого о том, кто и для чего может использовать эту информацию. Психолог не имеет права скрывать от испытуемого то, какие решения могут быть вынесены на основе психологической диагностики;

з) психолог хранит профессиональную тайну: не передает лицам, не уполномоченным вести психодиагностическую практику, инструк­тивных материалов, не раскрывает перед потенциальными испытуе­мыми секрет той или иной психодиагностической методики, на кото­ром основана его валидность;

и) обязательно рассматривает наряду с наиболее вероятной и аль­тернативную диагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный принципу «пре­зумпции невиновности» в судопроизводстве;

к) сообщает в региональные или центральные органы Общества психологов о всех замеченных им где-либо нарушениях нормативных (процедурных и этических) принципов психодиагностики. Психолог уполномочен лично препятствовать некорректному и неэтичному при­менению психодиагностики.

Варианты типологического диагноза

1. Концепция акцентуаций характера Андрей Евгеньевич Личко (1983).

2. Психологический синдромальный подход Александр Леонидович Венгер (2001) - неблагоприятные варианты индивидуального развития, комплекс психологических симптомов, состоящий из трех основных блоков:

• психологические особенности ребенка;

• общая картина поведения, определяемая этими особенностями;

• реакция окружающих на эти поведенческие проявления.

Между этими блоками существует вполне четкая кольцевая взаимосвязь: «Картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психическими особенностями; она определяет (хотя опять же неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обуславливает те или иные изменения психологических особенностей».

Выделяется шесть психологических синдромов:

• хроническая неуспешность и школьная тревожность;

• уход от деятельности;

• негативное и позитивное самоопределение;

• социальная дезориентация;

• вербализм и интеллектуализм;

• семейная изоляция.

Описывая их, сам автор отмечает, что они не исчерпывают всего многообразия возможных вариантов психического развития младших школьников. Отсюда — неполнота типологии и ее разноплановость, которую нельзя объяснить необходимостью выработки психолого-педагогических рекомендац.

Хроническая неуспешность и школьная тревожность. В период подготовки к обучению в школе или немного позже — в начале школьного обучения — происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребенка. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оценки со стороны взрослых приводят к тому, что у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность. Это, в свою очередь, приводит отнюдь не к улучшению, а к ухудшению результатов, к дезорганизации деятельности, непродуктивной трате времени на несущественные детали, к отвлечениям от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если я опять получу низкую отметку»

Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий и приводит к тому, что он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасение сделать ошибку заставляет его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Не владение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как во многих случаях она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге ухудшает дело.

Так складывается порочный круг: нарушения деятельности ведут к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения. Высокая степень социализированности и конформности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых (если уровень тревоги у такого ребенка повышается, то, скорее всего, по другим причинам). О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго ребенок сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых заданий). В обследовании личностная конформность проявляется в подчеркнутой направленности ребенка на точное выполнение требований проверяющего (уточнения инструкции и т.п.), а также в стремлении к уходу от непривычных и неоднозначно определенных заданий типа «Несуществующего животного», которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Уход от деятельности

Развитие по данному типу происходит, как правило, у детей, которые не получают достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или чаще – повышенной потребностью ребенка во внимании к себе. Это тип развития ребенка, которому не удается реализовать присущую ему демонстративность.

Уход от деятельности – это уход во внутренний план, в игровое фантазирование. Ребенок как бы «отсутствует» на уроке, не слышит адресованных ему вопросов и указаний учителя, не выполняет заданий. Это не связано с повышенной отвлекаемостью. Ребенок не сосредоточен на чем –то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания («Я – знаменитый охотник, путешественник, кинозвезда, герой»). «Игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внимании к себе окружающих.

Обычная жизнь для таких детей недостаточно насыщена впечатлениями, она кажется им скучной, монотонной.

По сути дела, уход от деятельности – это продолжение дошкольного, игрового способа жизни в школьном возрасте. Поэтому поведение ребенка с этим синдромом инфантильно. У него не формируются типичные для младшего школьного возраста формы общения со взрослым. Предлагаемые ему задания он воспринимает как повод для развертывания собственной активности, не стремясь к их точному выполнению.

Негативными последствиями ухода от деятельности являются часто встречающиеся пробелы в знаниях, трудности в полной реализации своих возможностей.

Уход от деятельности проявляется в сочетании следующих показателей:

· Жалобы на пассивность ребенка. Они могут выступать в разных формах («отсутствует на уроке», «витает в облаках», «не слушает учителя», «ленится»). Учебные достижения при этом могут оцениваться совершенно по – разному. Как правило, они несколько снижены.

· Проявления демонстративности. Для детей с уходом от деятельности характерна мягкая, а не грубая демонстративность. Она проявляется в социально приемлемых формах. Нередко ребенок демонстрирует повышенную застенчивость (как бы говоря: «Посмотрите, как я стесняюсь»). В этих случаях не всегда можно сразу понять, что эта стеснительность нарочита.

· Склонность к фантазированию. Эта склонность проявляется в виде художественно – образного подхода к заданиям, в предпочтении заданий, оставляющих свободу для собственного творчества, однозначным заданиям школьного типа.

· Тревожность. Уходу от деятельности почти неизбежно сопутствует некоторое повышение общего уровня тревожности, не приводящее к существенным нарушениям деятельности. Для ухода от деятельности не характерно выраженное повышение уровня тревоги, типичное для хронической неуспешности.

Социальная дезориентация

Психологический синдром СД возникает в результате резкого изменения условий жизни ребенка. Наиболее распространенная причина такого изменения – поступление в школу. Для детей, которые до школы посещали детский сад, изменение оказывается не таким резким, как для детей, которые до школы воспитывались только дома, поэтому у последних синдром СД наблюдается чаще.

СД возникает отнюдь не у всех детей, чьи условия жизни резко изменились, а лишь у тех, чья чувствительность к социальным нормам понижена. В отличие от этого, при высокой общей социализированности ребенок достаточно легко встраивается в новую жизнь, быстро начинает чувствовать новые требования, предъявляемые к нему, и новые ожидания окружающих.

Для СД типичны поведенческие жалобы. Нередко отмечается довольно грубое нарушение социальных норм: вандализм, мелкое воровство.

Как правило, взрослые не понимают, что поведение ребенка с СД – это не сознательное нарушение правил, «хулиганство», а следствие незнания и непонимания этих правил. Обычно они считают, что ребенку вполне достаточно объяснений типа «это делать можно, а этого – нельзя». Но, главное, что нарушено при СД, - это понимание ИЕРАРХИИ, относительной значимости разных норм.

Среди детей с СД преобладают экстраверты, стремящиеся к широкому общению. Вместе с тем у них, как правило, обнаруживается недостаточность межличностных связей и их поверхность. Это объясняется неумением строить контакты с окружающими. Нарушения общения со сверстниками дополнительно повышают вероятность развития ребенка по асоциальному или антисоциальному пути.

При диагностике СД следует опираться на сочетание следующих показателей:

· Жалобы на нарушение ребенком социальных норм. Нередко взрослые отмечают, что ребенок «не понимает, что можно, а что нельзя», «не удается объяснить ему, как нужно себя вести».

· Низкий уровень социализированности. Он проявляется в поведении (несоблюдение дистанции).

Развитие по типу ухода от деятельности происходит у детей, которые не получают достаточного внимания со стороны взрослых. Такой ребенок как бы "отсутствует" на уроке, не слышит адресованных ему вопросов и указаний учителя. И дело не в его повышенной отвлекаемости. Он не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания ("Я - знаменитый охотник, путешественник, кинозвезда").

Гипертрофированное развитие защитного фантазирования составляет основную особенность психологического профиля при этом синдроме. Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок "отключается" от внешней активности, что является основной характеристикой его деятельности и обусловливает название синдрома. Позиция ребенка с уходом от деятельности является дошкольной, игровой, только игра совершается не во внешнем, а во внутреннем плане. Реакция социального окружения, пытающегося "вернуть" ребенка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополнительно стимулирует его уход в замещающее фантазирование.

Повышенный уровень тревожности поддерживается конфликтом между стремлением получать реальное (а не только воображаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация потребности во внимании порождает тревогу, блокирующую те формы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе внимание, Это, в свою очередь, поддерживает фрустрацию и т.д.

Уход от деятельности проявляется в сочетании следующих показателей:

- Жалобы на пассивность ребенка. Они могут выступать в разных формах ("отсутствует на уроке", "витает в облаках", "ленится").

- Проявления демонстративности в мягких, социально приемлемых формах.

- Склонность к фантазированию.

- Некоторое повышение общего уровня тревожности, не приводящее, однако, к существенным нарушениям деятельности.

В подростковом возрасте тенденция к уходу от деятельности порождает самосознание одиночки, непонятого окружающими и далекого от их интересов и устремлений. Оно и составляет сущность психологического профиля при складывающемся синдроме психологической инкапсуляции. Основной особенностью деятельности подростка становится отсутствие содержательного общения со сверстниками. Социальное окружение воспринимает подростка как "странного", поддерживая тем самым его специфическое самосознание.

У подростка с психологической инкапсуляцией потребность в общении со сверстниками столь же высока, что и у любого другого подростка. Ее неудовлетворенность приводит к развитию депрессивных тенденций, хотя далеко не столь выраженных, как при тотальном регрессе. Защитную роль продолжает играть компенсаторное фантазирование, которое, разумеется, не может заменить собой реального удовлетворения потребности, но все же снижает психотравмирующий эффект фрустрации.

Критерием для определения психологической инкапсуляции служит сочетание приблизительно тех же признаков, что и при уходе от деятельности:

- Жалобы на пассивность подростка. Как правило, подчеркивается, прежде всего, пассивность в общении, отсутствие друзей и подруг.

- Проявления демонстративности. При психологической инкапсуляции, как и при уходе от деятельности, она проявляется в мягких, социально приемлемых формах.

- Склонность к фантазированию. При психологической инкапсуляции фантазирование часто принимает формы мечты.

- Тревожность, не приводящая, однако, к существенным нарушениям деятельности.

Вербализм [лат. verbalis - словесный) - психологический синдром, складывающийся в дошкольном возрасте и характеризующийся резким преобладанием развития вербальной сферы (устной, а иногда и письменной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития ребенка. В. был впервые описан Л.С. Выготским на материале умственно отсталых детей, компенсаторное обучение которых строилось целиком в речевой форме. Однако В. может сформироваться и у нормального ребенка, если взрослые, озабоченные его умственным развитием, сосредоточивают свои усилия исключительно на вербальной сфере (учат с ребенком большое количество стихов, заботятся о расширении его словарного запаса, очень рано начинают учить его читать и писать и т. п.), не уделяя внимания тем формам детской деятельности, которые наиболее существенны для общего психического развития. В дошкольном возрасте ребенок с В. часто оценивается окружающими как "вундеркинд", однако в процессе школьного обучения выявляется недостаточность развития мышления, произвольности, познавательных мотивов. В конечном итоге это обычно приводит к неуспеваемости и конфликтам ребенка (а часто и его родителей) с социальным окружением. В. является психопатизирующим психологическим синдромом. Он ведет к нарушениям общения со сверстниками, порождает неадекватно завышенную самооценку и личностный инфантилизм. Коррекция В. представляет собой очень серьезную психологическую проблему, поскольку требует восполнения глубоких и многочисленных пробелов в психическом развитии ребенка.

Интеллектуализм и сужение сферы деятельности
Интеллектуализм. Этот синдром характеризуется несбалансированностью психических процессов: хорошо развитым логическим мышлением при недоразвитии образных представлений, воображения, восприятия, эмоциональной сферы. Его главная причина-это недооценка родителями той роли, которую играют в развитии ребенка "детские" занятия».

Сужение сферы деятельности. В подростковом возрасте у ребенка с интеллектуализмом сохраняется фиксированность на учебе, сниженная активность в сфере общения. Для сужения сферы деятельности характерно: жалобы на трудности в общении со сверстниками; направленность на учебу; высокий уровень учебных достижений;высокий уровень развития логического мышления при недоразвитии образной сферы; сниженный фон настроения. Для детей с интеллектуализмом не характерна яркая демонстративность, как для вербалистов.Им боле свойственна тревожность, вызванная недостаточным уровнем практического знакомства с миром. Часта также некоторая пассивность. Жалобы при интеллектуализме, как правило, относятся к общению со сверстниками. Родители обычно отмечают замкнутость ребенка, а иногда также пассивность, склонность к снижению настроения.

Возможность прогноза

Выготский считал принципиально возможным предсказать на основе всестороннего исследования ребенка путь и характер детского развития, но только в том случае, если все условия развития ребенка сохраняются в прежним виде и с ним проводится длительное динамическое исследование. Л. С. Выготский считает, что содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития при всех прочих условиях, сохранившихся в прежнем виде. Условием проникновения во внутреннюю логику самодвижения процесса развития является разбивка прогноза на отдельные периоды и длительные повторные наблюдения.

Л.А. Венгер подчеркивал, что если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели, и, следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданы только в том случае, когда основываются на действительно содержательных и надежных методиках.

1. Прогноз возможен при комплексном лонгитюдном исследовании

2. И знании, какое влияние окажет среда

Развитие каждой личности таит самые непредсказуемые возможности, велика опасность ложного прогноза этого развития, основанного на здравом смысле или тестах, используемых для отбора детей по степени выраженности ихспособностей. Нередко интеллектуальные вундеркинды, дети с ускоренным умственным развитием, бурно стартовав в самом раннем возрасте, угасают, достигнув совершеннолетия. О таких детях Л. С. Выготский любил повторять, что будущее вундеркинда — в его прошлом. В прошлом остаются дети, которым поспешили выдать вексель будущих Моцартов, Прокофьевых или Байронов, а тем самым предопределили драматическую судьбу личности с несбывшимися ожиданиями. В истории культуры сохранились сведения о многих детях, судьба которых передается сказкой Г. X. Андерсена о гадком утенке. Такими «гадкими утятами» были и Эдисон, исключенный за бездарность из школы, и Эйнштейн, поздно начавший говорить. Они смогли состояться во многом вопреки, а не благодаря общественному приговору, судящему о ребенке не по его возможностям, а по наличным способностям.

Одним из самых больных вопросов психологического тестирования является относительно низкая прогностическая валидность существующих тестов интеллекта. Так, согласно современным исследованиям, показатели IQ в среднем коррелируют со школьной успеваемостью при величине r = 0,40 - 0,50 (т. е. объясняют всего лишь около 16–25% вариаций учебных достижений учащихся). При этом разброс значений коэффициентов корреляции в разных исследованиях колеблется от -0,03 до 0,61 (Дружинин, 1988). Значительно ниже корреляционные связи показателей IQ с успешностью профессиональной деятельности (Трост, 1999; Стернберг, 2002). Например, по данным У. Шнайдера, IQ «экспертов» (высоко квалифицированных профессионалов), как правило, не превышает 120 (1993). Таким образом, показатели уровня психометрического интеллекта в детском, подростковом или юношеском возрасте далеко не всегда являются гарантией достижений личности в зрелости, поскольку другие аспекты жизни ребенка или взрослого (в том числе «фактор случайного события») могут оказаться более значимыми с точки зрения их влияния на рост индивидуальных интеллектуальных ресурсов.

	Успешность работы	Обучение
Профессии общего типа
Высокой сложности	0,58	0,50
Средней сложности	0,51	0,57
Низкой сложности	0,40	0,54
Рабочие профессии
Высокоточные	0,56	0,65
Вспомогательные	0,23	–

Предсказательная валидность интеллекта в профессиях разного уровня сложности. Дж. Хантер провел метаанализ 515 исследований, посвященных предсказательной валидности Тестовой батареи общих способностей (GATB) Службы трудоустройства США. Эти исследования охватили в общей сложности более 38 тысяч человек, занятых в 515 видах профессиональной деятельности (1986). Примечание. Цифры означают корреляцию между показателями тестов интеллекта и достигнутыми успехами в работе и обучении.

Надежность прогнозов

Оправдываются ли прогнозы, осуществляемые посредством методик, соответствующих требованиям надежности? Насколько эти прогнозы точны?

1. Надежность зависит от объекта диагностики. В прогнозировании дифференциально- психологическая направленность ставит задачу нахождения (отыскания, выбора) стабильных свойств, позволяющих с достаточной определенностью выделять диагностируемый синдром. В диагностических исследованиях вопрос о стабильности измеряемых признаков играет едва ли не решающую роль, поскольку именно на устойчивой платформе становится возможным строить перспективу. Естественно, высказывать суждения о характере проявления психического свойства в перспективе можно лишь с учетом некоторой константности хотя бы ряда признаков из совокупного их множества.

Когда оцениваются особенности когнитивной сферы, предсказа­ния будущих индивидуальных достижений в релевантных видах де­ятельности при соблюдении определенных правил и условий оказыва­ются довольно точными. Это можно объяснить тем, что, во-первых, характеристики познавательного развития достаточно стабильны (в определенных временных интервалах). Во-вторых, они являются существенным, некомпенсируемым условием успешности тех видов деятельности, где требуется сформированность когнитивной сфе­ры. В-третьих, методический уровень тестов довольно высок по сравнению с личностными методиками. Поэтому те параметры, которые диагностируются с помощью тестов интеллекта, креативности, специальных способностей, будучи дополнены информацией о мотивации и средовых условиях, могут ис­пользоваться для индивидуальных прогнозов.

Иначе обстоит дело с диагностикой личности. Одни и те же поведенческие проявления у разных индивидов могут иметь разное причинное объяснение, а инди­вид может обнаружить несогласованность своего поведения в сходных ситуациях. Все это затрудняет прогноз функционирования личности по результатам диагностических методик, а точнее, делает возможным лишь статистически значимый прогноз. Методики гораздо эффективнее оценивают и дифференцируют со­циальные группы, а не отдельных индивидов. Они полезны для обна­ружения общих тенденций. Индивидуальный диагноз и вытекающий из него прогноз затруднены. Одна из причин такого положения за­ключается в том, что невозможно эффективно диагностировать инди­видуальную психику, не понимая и не учитывая того, как она фор­мировалась, каков ее прошлый опыт.

Примеры прогнозов

Оценка риска

Факторы, которые надо учитывать при оценке риска у молодых преступников

Индекс преступления	Ранее совершенные преступления
Серьезность	Досье несовершеннолетнего
Сущность и качество	Число предшествующих арестов
Характеристики потерпевшего	Судимости за насилие
Намерение и мотив	Предупреждения
Роль в преступлении	Самоотчет о правонарушениях
Поведение	Поведенческие проблемы в прошлом
Отношение к преступлению	Насилие
Сочувствие пострадавшему	Самоповреждение
Сострадание к другим	Поджоги
	Жестокость по отношению к детям
	Жестокость по отношению к животным

Необходимо также уделить внимание окружающей среде, из которой вышел молодой человек, в т.ч. факторам защиты, таким как неотклоняющиеся друзья, поддерживающие взаимоотношения с непреступным взрослым, а также навыки, создающие самоуважение и возможности для конструктивной активности или трудоустройства. Следует сделать и обратное: оценить присущие окружающей среде и самому человеку факторы риска, т.к. возможности и стимулы, также необходимые для правонарушающего поведения, часто менее предсказуемы. Молодой человек посещает по ночам общеизвестные места распространения наркотиков? Его друзья колются наркотиками? Кто-нибудь из них ВИЧ-инфицирован? Он встречается с друзьями за пределами ночных клубов, известных своим буйством? Его отец приходит домой пьяный и бьет его?