Уровни постановки психологического диагноза

(А. А. Невский Л.С. Выготский, 1936)

1. Симптоматический или эмпирический диагноз ограничивается констатацией особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Например, установлено, что успешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсутствии расстройств мышления. В данном случае психодиагност лишь констатирует факт наличия той или иной характеристики, симптома и степени его выраженности, опираясь на руководство методики. При таком подходе диагноз замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Выготский называл "пересказом жалоб" языком научн терминологии.

Это наименее профессиональный уровень анализа результатов, поскольку установление симптомов не приводит автоматически к диагнозу. Симптоматический диагноз доступен практически всем, кто окружает обследуемого. Один из основных методов постановки симптоматического диагноза - наблюдение и самонаблюдение, высокий субъективизм которых хорошо известен. Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заметить, что данный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некоторых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).

2. Этиологический диагноз содержит определение и причин тех или иных симптомов. Второй уровень предусматривает переход к обобщению и гипотетическому конструкту. Надо осознавать, что поступки человека, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми определяются многими причинами. Диагност может проследить роль лишь незначительного количества причин той или иной особенности.

В качестве гипотетического конструкта может выступать раскрытие структуры. Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен тот или иной симптом. На этом уровне исследователь получает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия.

3. Типологический диагноз (высший уровень) предполагает построение сложной структуры личности, определение места и значения полученных данных в её целостной динамической картине

На третьем, высшем, уровне должен произойти переход от описательного обобщения, гипотетических конструктов к теории личности. Исследователь, стремящийся построить модель личности, сталкивается со многими трудностями; Большинство затруднений возникает в результате отождествления вербализованного конкретного образа (или их совокупностей) с моделью, теоретическим построением. Когда исследователи, например, говорят о таких качествах личности, как отвага, агрессивность, целеустремленность и т. п., они нередко имеют в виду только синдромы - совокупности нескольких генерализованных конкретных образов, не обладающие свойствами теоретических построений. В результате игнорирования отличий между образами и моделью легко отождествить свойства индивида со стилем его поведения. Осуществление диагноза на высшем уровне всегда сталкивается с необходимостью отбора существенных свойств личности, раскрытия внутренних связей между ними, а это, в свою очередь, связано с состоянием развития общей теории личности в психологии.

В целом все разнообразие оснований типологии и типологических диагнозов можно свести к 2 группам:

— «глубинные» типологии, за классификационные основания которых принимаются исключительно «внутренние» причины — темперамент, конституция, «энергетические» источники (психоанализ) или, например, особенности формирования мозговых механизмов и межфункциональных связей (А.В.Семенович);

— феноменологические типологии: от античных портретов Феофраста до соционики, психогеометрии С. Деллингер и манипулятивных типов Э. Шострома;

Варианты типологического диагноза

1. Концепция акцентуаций характера Андрей Евгеньевич Личко (1983).

2. Психологический синдромальный подход Александр Леонидович Венгер (2001) - неблагоприятные варианты индивидуального развития, комплекс психологических симптомов, состоящий из трех основных блоков:

• психологические особенности ребенка;

• общая картина поведения, определяемая этими особенностями;

• реакция окружающих на эти поведенческие проявления.

Между этими блоками существует вполне четкая кольцевая взаимосвязь: «Картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психическими особенностями; она определяет (хотя опять же неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обуславливает те или иные изменения психологических особенностей».

Выделяется шесть психологических синдромов:

• хроническая неуспешность и школьная тревожность;

• уход от деятельности;

• негативное и позитивное самоопределение;

• социальная дезориентация;

• вербализм и интеллектуализм;

• семейная изоляция.

Описывая их, сам автор отмечает, что они не исчерпывают всего многообразия возможных вариантов психического развития младших школьников. Отсюда — неполнота типологии и ее разноплановость, которую нельзя объяснить необходимостью выработки психолого-педагогических рекомендац.

Хроническая неуспешность и школьная тревожность. В период подготовки к обучению в школе или немного позже — в начале школьного обучения — происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребенка. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оценки со стороны взрослых приводят к тому, что у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность. Это, в свою очередь, приводит отнюдь не к улучшению, а к ухудшению результатов, к дезорганизации деятельности, непродуктивной трате времени на несущественные детали, к отвлечениям от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если я опять получу низкую отметку»

Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий и приводит к тому, что он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасение сделать ошибку заставляет его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Не владение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как во многих случаях она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге ухудшает дело.

Так складывается порочный круг: нарушения деятельности ведут к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения. Высокая степень социализированности и конформности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых (если уровень тревоги у такого ребенка повышается, то, скорее всего, по другим причинам). О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго ребенок сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых заданий). В обследовании личностная конформность проявляется в подчеркнутой направленности ребенка на точное выполнение требований проверяющего (уточнения инструкции и т.п.), а также в стремлении к уходу от непривычных и неоднозначно определенных заданий типа «Несуществующего животного», которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Уход от деятельности

Развитие по данному типу происходит, как правило, у детей, которые не получают достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или чаще – повышенной потребностью ребенка во внимании к себе. Это тип развития ребенка, которому не удается реализовать присущую ему демонстративность.

Уход от деятельности – это уход во внутренний план, в игровое фантазирование. Ребенок как бы «отсутствует» на уроке, не слышит адресованных ему вопросов и указаний учителя, не выполняет заданий. Это не связано с повышенной отвлекаемостью. Ребенок не сосредоточен на чем –то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания («Я – знаменитый охотник, путешественник, кинозвезда, герой»). «Игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внимании к себе окружающих.

Обычная жизнь для таких детей недостаточно насыщена впечатлениями, она кажется им скучной, монотонной.

По сути дела, уход от деятельности – это продолжение дошкольного, игрового способа жизни в школьном возрасте. Поэтому поведение ребенка с этим синдромом инфантильно. У него не формируются типичные для младшего школьного возраста формы общения со взрослым. Предлагаемые ему задания он воспринимает как повод для развертывания собственной активности, не стремясь к их точному выполнению.

Негативными последствиями ухода от деятельности являются часто встречающиеся пробелы в знаниях, трудности в полной реализации своих возможностей.

Уход от деятельности проявляется в сочетании следующих показателей:

· Жалобы на пассивность ребенка. Они могут выступать в разных формах («отсутствует на уроке», «витает в облаках», «не слушает учителя», «ленится»). Учебные достижения при этом могут оцениваться совершенно по – разному. Как правило, они несколько снижены.

· Проявления демонстративности. Для детей с уходом от деятельности характерна мягкая, а не грубая демонстративность. Она проявляется в социально приемлемых формах. Нередко ребенок демонстрирует повышенную застенчивость (как бы говоря: «Посмотрите, как я стесняюсь»). В этих случаях не всегда можно сразу понять, что эта стеснительность нарочита.

· Склонность к фантазированию. Эта склонность проявляется в виде художественно – образного подхода к заданиям, в предпочтении заданий, оставляющих свободу для собственного творчества, однозначным заданиям школьного типа.

· Тревожность. Уходу от деятельности почти неизбежно сопутствует некоторое повышение общего уровня тревожности, не приводящее к существенным нарушениям деятельности. Для ухода от деятельности не характерно выраженное повышение уровня тревоги, типичное для хронической неуспешности.

Социальная дезориентация

Психологический синдром СД возникает в результате резкого изменения условий жизни ребенка. Наиболее распространенная причина такого изменения – поступление в школу. Для детей, которые до школы посещали детский сад, изменение оказывается не таким резким, как для детей, которые до школы воспитывались только дома, поэтому у последних синдром СД наблюдается чаще.

СД возникает отнюдь не у всех детей, чьи условия жизни резко изменились, а лишь у тех, чья чувствительность к социальным нормам понижена. В отличие от этого, при высокой общей социализированности ребенок достаточно легко встраивается в новую жизнь, быстро начинает чувствовать новые требования, предъявляемые к нему, и новые ожидания окружающих.

Для СД типичны поведенческие жалобы. Нередко отмечается довольно грубое нарушение социальных норм: вандализм, мелкое воровство.

Как правило, взрослые не понимают, что поведение ребенка с СД – это не сознательное нарушение правил, «хулиганство», а следствие незнания и непонимания этих правил. Обычно они считают, что ребенку вполне достаточно объяснений типа «это делать можно, а этого – нельзя». Но, главное, что нарушено при СД, - это понимание ИЕРАРХИИ, относительной значимости разных норм.

Среди детей с СД преобладают экстраверты, стремящиеся к широкому общению. Вместе с тем у них, как правило, обнаруживается недостаточность межличностных связей и их поверхность. Это объясняется неумением строить контакты с окружающими. Нарушения общения со сверстниками дополнительно повышают вероятность развития ребенка по асоциальному или антисоциальному пути.

При диагностике СД следует опираться на сочетание следующих показателей:

· Жалобы на нарушение ребенком социальных норм. Нередко взрослые отмечают, что ребенок «не понимает, что можно, а что нельзя», «не удается объяснить ему, как нужно себя вести».

· Низкий уровень социализированности. Он проявляется в поведении (несоблюдение дистанции).

Развитие по типу ухода от деятельности происходит у детей, которые не получают достаточного внимания со стороны взрослых. Такой ребенок как бы "отсутствует" на уроке, не слышит адресованных ему вопросов и указаний учителя. И дело не в его повышенной отвлекаемости. Он не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания ("Я - знаменитый охотник, путешественник, кинозвезда").

Гипертрофированное развитие защитного фантазирования составляет основную особенность психологического профиля при этом синдроме. Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок "отключается" от внешней активности, что является основной характеристикой его деятельности и обусловливает название синдрома. Позиция ребенка с уходом от деятельности является дошкольной, игровой, только игра совершается не во внешнем, а во внутреннем плане. Реакция социального окружения, пытающегося "вернуть" ребенка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополнительно стимулирует его уход в замещающее фантазирование.

Повышенный уровень тревожности поддерживается конфликтом между стремлением получать реальное (а не только воображаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация потребности во внимании порождает тревогу, блокирующую те формы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе внимание, Это, в свою очередь, поддерживает фрустрацию и т.д.

Уход от деятельности проявляется в сочетании следующих показателей:

- Жалобы на пассивность ребенка. Они могут выступать в разных формах ("отсутствует на уроке", "витает в облаках", "ленится").

- Проявления демонстративности в мягких, социально приемлемых формах.

- Склонность к фантазированию.

- Некоторое повышение общего уровня тревожности, не приводящее, однако, к существенным нарушениям деятельности.

В подростковом возрасте тенденция к уходу от деятельности порождает самосознание одиночки, непонятого окружающими и далекого от их интересов и устремлений. Оно и составляет сущность психологического профиля при складывающемся синдроме психологической инкапсуляции. Основной особенностью деятельности подростка становится отсутствие содержательного общения со сверстниками. Социальное окружение воспринимает подростка как "странного", поддерживая тем самым его специфическое самосознание.

У подростка с психологической инкапсуляцией потребность в общении со сверстниками столь же высока, что и у любого другого подростка. Ее неудовлетворенность приводит к развитию депрессивных тенденций, хотя далеко не столь выраженных, как при тотальном регрессе. Защитную роль продолжает играть компенсаторное фантазирование, которое, разумеется, не может заменить собой реального удовлетворения потребности, но все же снижает психотравмирующий эффект фрустрации.

Критерием для определения психологической инкапсуляции служит сочетание приблизительно тех же признаков, что и при уходе от деятельности:

- Жалобы на пассивность подростка. Как правило, подчеркивается, прежде всего, пассивность в общении, отсутствие друзей и подруг.

- Проявления демонстративности. При психологической инкапсуляции, как и при уходе от деятельности, она проявляется в мягких, социально приемлемых формах.

- Склонность к фантазированию. При психологической инкапсуляции фантазирование часто принимает формы мечты.

- Тревожность, не приводящая, однако, к существенным нарушениям деятельности.

Вербализм [лат. verbalis - словесный) - психологический синдром, складывающийся в дошкольном возрасте и характеризующийся резким преобладанием развития вербальной сферы (устной, а иногда и письменной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития ребенка. В. был впервые описан Л.С. Выготским на материале умственно отсталых детей, компенсаторное обучение которых строилось целиком в речевой форме. Однако В. может сформироваться и у нормального ребенка, если взрослые, озабоченные его умственным развитием, сосредоточивают свои усилия исключительно на вербальной сфере (учат с ребенком большое количество стихов, заботятся о расширении его словарного запаса, очень рано начинают учить его читать и писать и т. п.), не уделяя внимания тем формам детской деятельности, которые наиболее существенны для общего психического развития. В дошкольном возрасте ребенок с В. часто оценивается окружающими как "вундеркинд", однако в процессе школьного обучения выявляется недостаточность развития мышления, произвольности, познавательных мотивов. В конечном итоге это обычно приводит к неуспеваемости и конфликтам ребенка (а часто и его родителей) с социальным окружением. В. является психопатизирующим психологическим синдромом. Он ведет к нарушениям общения со сверстниками, порождает неадекватно завышенную самооценку и личностный инфантилизм. Коррекция В. представляет собой очень серьезную психологическую проблему, поскольку требует восполнения глубоких и многочисленных пробелов в психическом развитии ребенка.

Интеллектуализм и сужение сферы деятельности
Интеллектуализм. Этот синдром характеризуется несбалансированностью психических процессов: хорошо развитым логическим мышлением при недоразвитии образных представлений, воображения, восприятия, эмоциональной сферы. Его главная причина-это недооценка родителями той роли, которую играют в развитии ребенка "детские" занятия».

Сужение сферы деятельности. В подростковом возрасте у ребенка с интеллектуализмом сохраняется фиксированность на учебе, сниженная активность в сфере общения. Для сужения сферы деятельности характерно: жалобы на трудности в общении со сверстниками; направленность на учебу; высокий уровень учебных достижений;высокий уровень развития логического мышления при недоразвитии образной сферы; сниженный фон настроения. Для детей с интеллектуализмом не характерна яркая демонстративность, как для вербалистов.Им боле свойственна тревожность, вызванная недостаточным уровнем практического знакомства с миром. Часта также некоторая пассивность. Жалобы при интеллектуализме, как правило, относятся к общению со сверстниками. Родители обычно отмечают замкнутость ребенка, а иногда также пассивность, склонность к снижению настроения.