Тема 14. Профессионально-трудовое обучение в системе комплексной реабилитации детей и подростков с нарушениями поведения.

В кратком словаре понятий и терминов по профессиональной ориентации профессиональное самоопределение рассматривается как процесс формирования отношения личности к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, что позволит подготовить человека в будущем к перемене профессии, адаптироваться к жизни и профессио­нальной деятельности в условиях рыночной экономики.

В психологическом словаре под редакцией Петровского А.В. и Ярошевского М.Г. это понятие трактуется как многообразный созна­тельный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблем­ных ситуациях.

Шавир П.А. предполагает, что профессиональное самоопреде­ление - это длительный процесс, окончание которого может быть только тогда, когда у человека сформировалось положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности.

Кухарчук A.M. и Ценципер А.Б. под профессиональным самоопределением понимают "самостоятельный выбор профессии, осущест­вляемый в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе своих способностей, и соотнесения их с требованиями профессии."

Большинством авторов профессиональное самоопределение рассматривается как сложный диалектический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физиче­ских возможностей, формирования адекватных профессиональных пла­нов и намерений, реалистического образа - представления себя как про­фессионала.

Профессиональное самоопределение, являясь составной ча­стью жизненного самоопределения, предполагает соединение лично­стных планов и запросов общества, предъявляемых всем ходом общест­венного развития, но при обязательном приоритете личностных запро­сов.

Все определения профессионального самоопределения имеют некоторые отличия, что не является обязательно ошибочным, так как речь идёт о научном термине, который, во-первых, на разных этапах на­учного развития выражает и реализует определённые ступени движе­ния науки, и естественно, что самоопределение не может быть рассмот­рено как вполне законченное, а во-вторых, на какой-то данный момент каждое из понятий может быть зафиксировано как сложившееся.

Понятие "профессиональное самоопределение" не является застывшим, оно развивается по мере того, как меняется наше пред­ставление о его сущности, как воздействуют на него объективные и субъективные факторы. Вместе с тем можно выделить и ряд общих по­ложений:

- личность является объектом и субъектом профессионального
самоопределения;

- цель профессионального самоопределения - это определить
себя в сфере профессионального труда;

- профессиональное самоопределение - это часть развития
личности, которая находится в прямой зависимости от самосознания этой личности.

Организация процесса формирования профессионального са­моопределения школьников с позиции образовательных учреждений интернатного типа должна включать оказание помощи в получении вос­питанниками знаний о себе, о мире профессий, соотнесение этих зна­ний в процессе выполнения профессиональных проб, развитие у них способности профессиональной адаптации в современных социально-экономических условиях.

По своей внутренней структуре профессиональное самоопре­деление - опосредованный акт поведения, побуждающий школьника к достижению цели, которое является внутренней подготовкой отсрочен­ного или затрудненного действия и результатом предшествующей духовной деятельности, включающей в себя: осознание стоящих перед ним задач, выдвижение цели, выбор соответствующих средств для ее дости­жения. Как известно, выраженность в поведении позитивных и негативных проявлений мотивационной, волевой, эмоциональной регуля­ции зависит от индивидуальных особенностей, ценностных ориента­ции, собственного жизненного опыта конкретной личности. Следова­тельно, самоопределение (в том числе и профессиональное) носит сугу­бо индивидуальный характер. Как особый, сознательно выделенный момент оно не обязательно должно выступать в каждом волевом дейст­вии, но оно все же существенно.

Педагогическая практика и материалы исследований показы­вают, что чаще всего на начальном этапе важно выявить сформулиро­ванное желание выбрать ту или иную профессию.

Осознанность профессионального самоопределения проявля­ется в понимании мотивов выбора профессии, в самооценке личных ка­честв, в знании сущности профессиональной деятельности, в представ­лениях об общественной ценности, избираемой профессии.

Действенность профессионального самоопределения проявляется в готовности совершать целый ряд различных частных действий, ведущих к осуществлению конечной цели, целенаправленную познава­тельную и трудовую активность.

Устойчивость профессионального самоопределения проявля­ется в его относительной стабильности независимо от ситуативных ус­ловий и характеризуется единством намерений, интересов, мотивов, притязаний.

Помня об интегративном единстве эмоциональной, волевой, познавательной сторон проявления профессионального самоопределе­ния, мы выделяем их лишь в целях изучения и формирования послед­него. Так, познавательная сторона профессионального самоопределения фиксируется в одних случаях как интерес, в других - как познавательная активность; эмоциональная сторона проявляется в удовлетворенности /неудовлетворенности/, гордости, разочаровании и др. Каждая из сторон самоопределения на разных этапах развития личности отличается большей или меньшей выраженностью. Так, профессиональное самоопреде­ление школьников характеризуется ярко выраженной волевой направ­ленностью. Она проявляется в настойчивости, целеустремленности, в сознательном отношении к возможностям реализации профессионально­го самоопределения.

Проявление форм профессионального самоопределения иссле­дователи связывают с компонентами его внутренней структуры. Этими компонентами являются: выраженный (сформированный) интерес к оп­ределенной сфере деятельности; желание личности выбрать профессию или специальность в соответствующей сфере деятельности; готовность к познанию сущности и содержания труда по избираемой профессии; стремление и умение определить путь профессионального образования.

Таким образом, процесс формирования профессионального са­моопределения школьников является сложным и многосторонним; как любой сложный процесс, он проходит в своем развитии различные ста­дии, или этапы; формирование профессионального самоопределения школьников взаимосвязано с профессиональными интересами, знания- ми, умениями, личностными качествами, самообразованием, самовоспи­танием, успехом; процесс формирования профессионального самоопре­деления осуществляется под воздействием сложного комплекса взаимо­связанных факторов: школы-интерната, общественности, системы средств массовой информации; необходима и важна специальная работа, направленная на развитие, закрепление и реализацию профессионально­го самоопределения.

Процесс формирования профессионального самоопределения в условиях образовательного учреждения интернатного типа рассматри­вается как совокупность последовательных операций, направленных на получение знаний о воспитаннике, о мире профессионального труда, соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности.

Отметим, что развитие, становление, закрепление и реализа­ция профессионального самоопределения школьников в условиях обра­зовательных учреждений интернатного типа зарождается еще в школе под руководством педагогов и при квалифицированной помощи специалистов. Это дает возможность учащимся самостоятельно соотнести соб­ственные запросы, реальности жизни и свои потенциальные возможно­сти; а педагогам - создать условия для совместной проверки адекватности их выбора. Несомненно, что это требует выработки новых, нетрадиционных решений, вариативности содержания и гибкости форм работы по формированию профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната, а закрепление и реализация этого процесса протекают уже по месту работы или учебы.

Поэтому создание условий для осознанного профессионального самоопределения детей, с нарушениями поведения воспитывающихся в детских домах, школах-интернатах особенно актуально, так как они плохо подготовлены к профессиональному самоопределению.

Отсутствие осознанного жизненного и профессионального плана является одной из причин того, что многие молодые люди, вышедшие из сиротских учреждений, становятся криминальными элементами, конча­ют жизнь самоубийством. До сих пор не создана система социальной и психологической адаптации подростков после выхода их из сиротских заведений.

Работа по вышеуказанной проблематике должна опираться на современные подходы к про­блеме профессионального самоопределения молодежи, а также учиты­вать психофизиологические особенности детей, с нарушениями поведения. Среди детей и подростков, воспитывающихся в детских до­мах, школа-интернатах, немало трудновоспитуемых, социально дезадап­тированных несовершеннолетних. Трудновоспитуемость сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации и, прежде всего, от семьи и школы. Поэтому одной из важнейших задач психолого-педагогической поддержки явля­ется преодоление этого отчуждения, включение подростков в систему общественно значимых отношений, благодаря которым он сможет ус­пешно усваивать позитивный социальный опыт.

Большинством авторов профессиональное самоопределение рассматривается как сложный диалектический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физиче­ских возможностей, формирования адекватных профессиональных пла­нов и намерений, реалистического образа - представления себя как про­фессионала.

Профессиональное самоопределение, являясь составной ча­стью жизненного самоопределения, предполагает соединение лично­стных планов и запросов общества, предъявляемых всем ходом общест­венного развития, но при обязательном приоритете личностных запро­сов.

Все определения профессионального самоопределения имеют некоторые отличия, что не является обязательно ошибочным, так как речь идёт о научном термине, который, во-первых, на разных этапах на­учного развития выражает и реализует определённые ступени движе­ния науки, и естественно, что самоопределение не может быть рассмот­рено как вполне законченное, а во-вторых, на какой-то данный момент каждое из понятий может быть зафиксировано как сложившееся.

Понятие "профессиональное самоопределение" не является застывшим, оно развивается по мере того, как меняется наше пред­ставление о его сущности, как воздействуют на него объективные и субъективные факторы. Вместе с тем можно выделить и ряд общих по­ложений:

- личность является объектом и субъектом профессионального
самоопределения;

- цель профессионального самоопределения - это определить
себя в сфере профессионального труда;

- профессиональное самоопределение - это часть развития
личности, которая находится в прямой зависимости от самосознания

этой личности.

Организация процесса формирования профессионального са­моопределения школьников с позиции образовательных учреждений интернатного типа должна включать оказание помощи в получении вос­питанниками знаний о себе, о мире профессий, соотнесение этих зна­ний в процессе выполнения профессиональных проб, развитие у них способности профессиональной адаптации в современных социально -экономических условиях.

Исследования показывают, что формирование представлений о своей будущей профессии у воспитанников сиротских учреждений и учащихся идут разными путями. В общеобразовательной школе на протяжении под­росткового возраста число профессий, которые выбирают ребята, уве­личивается. В детском доме, школе-интернате наблюдается обратная картина: с возрастом количество выбираемых профессий начинает кон­центрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах, куда будут направлены воспитанники после 9 класса.

Профессиональные намерения воспитанников сиротских учреждений носят неопределенный характер или совсем отсутствуют. Под­ростки часто не указывают конкретную профессию, а говорят: "Я хотел бы получить хорошую специальность". Это свидетельствует о незнании воспитанниками сиротских учреждении мира профессии, их содержа­тельной стороны, в том числе и будущей профессии.

Изучение профессиональных намерений выпускников сирот­ских учреждений показало, что для них наиболее престижными являются такие профессии, как водитель автомобиля, маляр, крановщик. Выбор этих профессий обусловлен легкостью приобретения, а так же тем, что в них можно сравнительно быстро реализовать стремление получить эко­номическую самостоятельность.

Психологический анализ профессионального самоопределения показывает, что этот процесс в сиротском заведении существенно отли­чается от обычной школы. В обычной школе вначале формируются не­которые идеальные представления о своей будущей профессии, которые впоследствии (8-9 классы) сменяются вполне реальными. Причем часто возникают достаточно сложные, противоречащие отношения между этими представлениями. У воспитанников сиротских учреждений достаточно рано складываются реалистические представления о своей будущей профессии.

Особых усилий при выборе профессии требует формирование системы внутренней регуляции, навыков самоанализа, самовоспитания, а так же формирование жизненных и профессиональных планов. Трудно­воспитуемые, социально и педагогически запущенные учащиеся, имея хроническую неуспеваемость по школьным предметам, часто отчаива­ются, перестают верить в свои силы, не видят своего будущего, живут одним днем, что создает весьма серьезные предпосылки для криминализации и десоциализации личности воспитанника сиротского учрежде­ния. Поэтому нужно, чтобы ребята, которые по разным причинам не могут хорошо овладеть общеобразовательными предметами, не теря­ли веру в себя, а так же в то, что они вырастут полезными гражданами страны. Необходимо сформировать у них далекую перспективу профес­сиональной деятельности, расширять круг интересов. Подготовка к про­фессиональному самоопределению воспитанников сиротских учрежде­ний должна начинаться рано.

 

Тема 15. Психолого-педагогическая и социальная работа с семьями, имеющими детей и подростков с нарушениями поведения, как главное средство профилактики эмоционально-волевых расстройств и нарушений поведения в детском возрасте.

Поддерживающее лечение РДА может осуществляться врачом только в тесном контакте с родителями ребенка; на них по сущест­ву возлагается первичный контроль за динамикой терапии, от них требуется точное соблюдение всех ее условий. Поэтому в подобной беседе, предшествующей началу лечения, врач посвящает родите­лей во все проблемы, связанные с их ролью.

В этом отношении достаточную сложность представляет уста­новка родителей на лечение вообще. Как известно, РДА является наследственной патологией. Почти в половине наблюдаемых нами семей один из родителей или другой близкий родственник, имею­щий отношение к воспитанию ребенка, сами обладают рядом либо явных психических отклонений, либо характерологическими чер­тами, затрудняющими контакт. В работе с ними часто приходится преодолевать их паранояльно отрицательное отношение к лече­нию, убеждение во вредности лекарств. Они охотно идут на пред­ложение психолого-педагогической коррекции, часто активно ее добиваются, хотя нередко перекладывают всю коррекционную работу только на специалиста, характеризуя себя «неспособными» к рекомендуемому воспитательному подходу. Долгое время они всячески уклоняются от начала медикаментозной терапии, моти­вируя это тормозящим действием лекарств на интеллектуальное развитие ребенка (часть родителей нередко обманывают врача, говоря, что лечат ребенка).

Другие родители считают ребенка больным, но признаки видят лишь в стереотипиях (чаще — двигательных), которые обнаружи­вают это перед посторонними, либо — в фантазиях ребенка, кото­рые расцениваются ими как причина ухода ребенка от внешнего мира. Такие родители настойчиво «контролируют» лечение и не­редко недовольны медленным, по их мнению, уменьшением именно беспокоящей их, но объективно не такой значимой сим­птоматики.

Третья группа родителей, опасаясь медикаментов, стремится к нетрадиционным методам лечения, что часто приводит к усиле­нию страхов у ребенка (часто после сеансов экстрасенса).

Реже наблюдается небрежность в проведении лечения — в семьях, где ребенок находится на попечении кого-либо из психи­чески неполноценных родителей, достаточно безразлично относя­щегося к ребенку. Поэтому на враче часто лежит и проблема вы­бора здорового родственника, которому можно поручить контроль за лечением.

Большое значение имеет совместная работа врача с психологом и педагогом. Лечение назначается не только после врачебного ос­мотра, но и «диагностического занятия», существенно уточняюще­го, а иногда — впервые обнаруживающего возможности обучения и воспитания ребенка. В последующем изменения в состоянии ре­бенка во время психотерапии, психологических и педагогических занятий оцениваются специалистами совместно, после чего в ме­дикаментозное назначение могут вноситься коррективы.

Следует, однако, неукоснительно придерживаться правила, что ни психолог, ни педагог ни в коем случае не должны высказывать родителям собственное мнение об ухудшении психического со­стояния ребенка, а тем более самим давать какие-либо советы в от­ношении терапии. Это делает только врач.

Суммируя представленные данные и соображения об общих принципах медикаментозной коррекции РДА, мы еще раз хотели бы подчеркнуть бесспорную необходимость поддерживающей ле­карственной терапии. Мы имеем печальный опыт нескольких на­блюдений, когда родители категорически отказывались от лечения. В этих случаях, несмотря на активную психолого-педагогическую коррекцию, не удалось преодолеть массивных аффективных рас­стройств, и ребенок, даже, несмотря на высокий интеллектуальный потенциал, оказывался практически грубо дезадаптированным.

Е. Р. Баенская высказывает еще одно соображение в пользу медика­ментозной терапии. За 12 лет существования группы детей, непре­рывно находившихся на терапии, лишь в двух случаях возникла не­обходимость стационирования в связи с психотическими присту­пами. Поэтому, возможно, не самонадеянно предположение, что очень длительная поддерживающая медикаментозная терапия, ес­тественно, совместно с активной психолого-педагогической кор­рекцией, может быть профилактикой тяжелого обострения и даже психоза.

Но эти оптимистические данные, к сожалению, не абсолютны. Как показывает опыт, при тяжелых формах РДА медикаментозная терапия (так же, как психолого-педагогическая коррекция) оказы­вается неэффективной. Обычно это случаи синдрома РДА внутри злокачественно текущей шизофрении, прогредиентных органиче­ских поражений мозга (туберозный склероз, синдром Ретта и др.).

Проблема терапии РДА далека от достаточно полной разработ­ки. Существует ряд вопросов, не затронутых совсем. Так, в общей психиатрии в последнее десятилетие широко обсуждаются вопро­сы лекарственного патоморфоза — изменения клинической карти­ны в связи с длительным медикаментозным лечением. В детской психиатрии эта проблема почти не разработана, в том числе и в от­ношении РДА. Не исключено, что мы объективно имеем мало изменений в психопатологической картине РДА явлений привы­кания, либо наоборот сенсибилизации — в связи с большой осто­рожностью терапии, назначением малых доз.