Б. Сенсорная организация пространства.

1. Использование чувствительности к строению и динамике окру­жающего сенсорного поля.

Известно, насколько аутичный ребенок зависим от окружаю­щего сенсорного поля. С одной стороны, это создает огромные трудности в его произвольной организации: случайные впе­чатления отвлекают его, он может слишком сильно погружаться в избирательные ощущения или уходить от взаимодействия, если присутствует в поле негативный раздражитель. Так, например, притягивающая его внимание электрическая розетка на стене (ко­торая вызывает у ребенка страх) может занять его целиком и сде­лать безуспешными попытки организовать его на какое-либо заня­тие либо быть причиной того, что ребенок просто не войдет в эту комнату. Часто такая чрезмерная зависимость бывает причиной отсутствия чувства самосохранения (когда он может убежать по до­рожке в лес, зайти глубоко в воду, залезть высоко по лестнице, бро­ситься к манящему впечатлению через дорогу или, наоборот, мет­нуться от отрицательно заряженного раздражителя).

С другой стороны, продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполняет ее стимулами, побуждающими к определенным действиям, задающим нужную последователь­ность. Например, постеленная в коридоре дорожка «заставляет» по ней бежать в нужном направлении, вовремя открытая дверь «орга­низует» выход ребенка.

Помощником взрослого, пытающегося наладить взаимодей­ствие с ребенком, может выступать прежде всего ритмическая организация воздействий. Первые игры, которые осваивает с по­мощью близких малыш и при нормальном развитии, в значитель­ной степени построены на ритмической основе. В коррекционной работе следует активно использовать эти естественные приемы непроизвольной организации. Ритмический узор цветного орна­мента позволяет длительнее фиксировать картинку в книге, повторяющийся рисунок детского коврика (чередование дорог и домиков) дольше следить за движением по нему машинки, музы­кальный ритм легче организует движения, ритмичный пересчет ступенек (или ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть лестницу.

Ритм может выступать и как фон, организующий и собираю­щий ребенка на какое-то более сложное занятие, Так, под ритми­ческое движение качелей или лошадки-качалки малыш способен прослушать сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как в другой ситуации он не выдерживает этого и двух минут. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слу­шании книги или аудиозаписи, если при этом занят каким-то сво­им привычным ритмичным занятием (собирание пазлов, чиркань­ем карандашом и т.п.).

Аутичный ребенок может быть очень чуток к завершенности формы, которую он воспринимает. Эта особенность восприятия также должна обязательно учитываться. Например, совершенно «полевой» ребенок, уходящий от любой попытки его произволь­ной организации, может на ходу, вроде бы не глядя, вставить в под­ходящее место недостающий кусочек пазла; не пользующийся ак­тивно речью малыш — вставить пропущенное слово в услышанной стихотворной строчке, допеть песню. Многие развивающие иг­рушки для детей раннего возраста, как известно, построены на этом принципе завершенности (пирамидки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами и т.п.). Надо сказать, что у многих аутичных детей действия с подобными предметами наибо­лее успешны, некоторые из них могут проводить за ними довольно длительное время. Однако при всей кажущейся разумности этих занятий (в отличие, например, от «трясения» какой-нибудь палочкой или бесконечного верчения колеса) нельзя надолго оставлять ребенка с ними один на один, так как это часто превращается тоже в форму достаточно механической аутостимуляции, в которую ма­лыш может погружаться очень сильно. Необходимо, чтобы взрос­лый называл то, что делает ребенок или что получается у него, эмо­ционально комментировал его ловкость, умелость, чувство кра­соты и т.п. Вместе с тем такие занятия могут и успокоить ребенка, вернуть ему комфортное состояние, чем достаточно часто его близ­кие пользуются в экстремальных ситуациях.

Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоцио­нальный тонус.

Существует много способов повышения эмоционального тону­са ребенка благодаря использованию приятных для него сенсор­ных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, беготня по коридору с моментами салочек и «пряталок» и т.д.). Для этого, конечно, надо хорошо знать конкретные при­страстия малыша, его особые интересы, а также то, что может выз­вать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирую­щих занятий должен быть достаточно индивидуален. Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, другого они пугают; од­ного рисование красками тонизирует и сосредоточивает, другого слишком возбуждает, провоцирует агрессию (разливание красок, неистовое замазывание бумаги до дыр), одному тормошение при­носит радость, другому — дискомфорт.

2. Использование аутостимуляции ребенка.

Подключение к аутостимуляции ребенка также является веду­щим приемом установления с ним контакта, усиления его активно­сти и направленности на окружающий мир, организации и услож­нения общих с ним способов взаимодействия с окружением.

Способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, могут быть достаточно разнообразны. И уровень под­ключения к ним тоже может быть разным.

Например, у аутичного ребенка с наиболее тяжелым вариантом развития радость, оживление - легче всего можно вызвать щеко­танием, кружением, тормошением. В норме все маленькие дети на определенном этапе развития тоже обожают такие тонизирующие игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать достаточно редкую возмож­ность быть необходимым ребенку в качестве инструмента для по­лучения удовольствия, он даже сам может «просить» об этом — привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Од­нако, в отличие от возни благополучно развивающегося малыша, такой ребенок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что он поворачивается обычно к нему спиной), не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление выглядит механическим, и подобное подключение к аутостимуляции тоже оказывается механическим.

Вместе с тем эта же ситуация при другом — эмоционально осмысленном подходе может оказаться очень ценной. Главное ус­ловие, которое следует соблюдать при подобном взаимодействии с малышом, — искать малейшую возможность повернуть его ли­цом к себе, поймать его взгляд, чередовать прятание своего лица и неожиданное выглядывание с улыбкой (т.е. проигрывать самому тот острый момент общения, который так восторженно стремятся повторять благополучно развивающиеся дети). На высоте подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное заражение от взрослого проходит значительно легче, и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состоя­ния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливо­сти к тактильному контакту. К тормошению, кружению (т. е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которой он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозированно добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаи­модействия, которого так много при нормальном развитии, — поглаживание, а прижимание к себе, объятие; можно пытаться обнимать себя ручками ребенка и т.д. Так же как глазной контакт, тактильное взаимодействие лежит, как известно, в основе форми­рования привязанности.

Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутости­муляции лучше присоединиться, надо помнить о том, что есть та­кие ее проявления, подключение к которым непродуктивно. К ним относятся самые грубые ее формы, которые выглядят как влече­ния, завязанные на переживании сильных телесных ощущений. Попытки обыгрывать их, пытаться наполнять эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм такого зах­ватывающего ребенка самораздражения можно отметить различ­ные оральные манипуляции (сосание языка, щек, скрип зубами), поиск особых тактильных раздражений (фиксация каких-то ощу­щений в области ступни, онанизм), перебирание фактуры предме­тов, расслаивание веревочки и т.п. На первый взгляд такое погру­жение аутичного ребенка может напоминать характерную для нор­мы исследовательскую активность. Однако она отличается особой захваченностью, большим аффективным напряжением, ожесто­ченностью и стереотипностью.

Гораздо более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями, когда ребенок созерцает движение или ритмически организованные конструк­ции, завороженно смотрит в окно или слушает ритмические стихи, песни, а затем начинает их воспроизводить. Здесь это подключе­ние может носить характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима, — протянуть деталь конструктора, вложить кусочек пазла, отметить движение, которое произошло за окном, протарахтеть, как проехавшая машина. Если малыш рит­мически стучит игрушкой, предметом, крутит колесико от маши­ны или бесконечно требует завести юлу, или его невозможно от­влечь от качелей — с этим тоже можно продуктивно работать, если заданную ритмическую форму сопровождать озвучиванием и вне­сением в нее эмоционального смысла. Это очень осторожная и не­торопливая работа: слишком много слов сразу, слишком неболь­шая дистанция общения, или громкий голос, или резкое движение могут нарушить моменты объединенного с ребенком внимания.