Тема 7. Приемы организации коррекционной помощи детям с рда.

1. Первым и основным приемом коррекционного воспитания ребен­ка с выраженными трудностями аффективного развития является создание для него адекватно организованной среды.

Как же правильно организовать ту среду, в которой включение во взаимодействие аутичного ребенка будет максимальным?

А. Необходимо создать и поддерживать особый аффектив­ный режим воспитания ребенка

Речь идет не только о регулярности режимных моментов каж­дого дня. Хотя это тоже очень важно. По историям развития таких детей мы знаем, что на первом году жизни у большинства из них в этом проблем не было. В дальнейшем часть детей строго следова­ли установленным стереотипам, трудности возникали, напротив, с попытками близких внести в них даже малейшие изменения. Другие дети, наоборот, теряли ту регулярность жизни, которой они до года пассивно подчинялись, и уже к 3 годам родители обычно испытывали большие проблемы с тем, чтобы накормить ребенка вовремя и за столом, в определенное время усадить на горшок, уло­жить спать, вывести на прогулку и привести с улицы домой и т.д.

С одной стороны, чрезмерная склонность к повторению од­нажды заведенного порядка представляет собой серьезное препят­ствие для развития более естественных и гибких способов взаимо­действия с окружением, с другой — создание определенного стереотипа — привычек, правил («как всегда») — обязательный компонент адаптации, дающий ощущение надежности, стабиль­ности.

Для аутичного ребенка и с более тяжелым, и с более легким ва­риантами развития стереотипная форма существования является наиболее доступной, а на начальных этапах коррекционной ра­боты — обычно и единственно возможной. Именно она часто помогает уберечь его от аффективного срыва, запустить с большей вероятностью его активность в адекватных контактах с окружаю­щим, закрепить полученные достижения.

Говоря о специальном аффективном режиме, мы имеем в виду не только физическое поддержание сложившегося стереотипа каждого дня, но и регулярное проговаривание его, комментирова­ние всех его деталей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них и их связи. В этом и заключается разработка аффек­тивных бытовых стереотипов малыша с помощью близкого, кото­рая происходит на ранних этапах нормального развития.

По сути дела, такой режим обычно создает младенцу на первом году жизни мать, а чаще — бабушка, которая проговаривает, пере­живает вслух все события дня, планирует основные моменты жиз­ни семьи, подытоживает — «как прожили сегодня». Вспомним, ка­кая характерная интонация — размеренная, распевная, ласковая, оптимистичная бывает при этих приговорах; как ребенок естественно становится постоянным соучастником всего того, что происходит в доме: «Проснулся, мой золотой, ну давай одеваться... пойдем кашку варить... А что у нас за окошком? Ах, этот дождик, но ничего, пройдет, и мы гулять пойдем... Кто это нам звонит? Наверное, папа с работы... Сейчас, сейчас подойдем...» и т.д. Но это получается естественно, само собой, если ребенок с восторгом смотрит на говорящего взрослого, лепечет в ответ на его речь, эмо­ционально реагирует, следит за тем, что он делает. Если же выра­женной реакции нет, малыш кажется безучастным к тому, что гово­рит и что показывает мама, ее развернутые и эмоциональные ком­ментарии тоже начинают затухать, сворачиваться. Характерно, что часто даже очень внимательные и эмоциональные матери аутичных детей взаимодействуют с ними молча. Между тем именно в этом случае подобные комментарии особенно необходимы.

У более старших аутичных детей наблюдается фрагментарность восприятия, их картина мира — спрессованные, неразвернутые, аффективно насыщенные отдельные переживания, которые со­храняются в неизменной форме на протяжении многих лет. Поэто­му так важно уже с самого раннего возраста давать представление такому ребенку о связи отдельных впечатлений, объяснять ее эмоциональный смысл. Чтобы включить его хотя бы в более пас­сивной форме (слушания) в этот комментарий, взрослый обяза­тельно должен опираться на значимые для ребенка аффективные детали его жизни. Если при благополучном эмоциональном разви­тии малыш радуется уже самому факту, что мама с ним говорит, он буквально впитывает ее интонацию, ловит моменты акцентирова­ния ее внимания, в общем с готовностью «идет» за ней, то здесь часто матери приходится следовать за ребенком, в первую очередь отмечая важные для него моменты («достанем печеньице из бу­фета», «откроем кран, и водичка польется быстро-быстро» и т.п.) и соединяя их с постепенно нарастающими деталями эмоциональ­ного переживания происходящего, значимыми для нее самой.

Благодаря поддержке эмоционального режима становится воз­можной разметка времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость, совместное переживание с ребенком про­житого и планирование предстоящего создают в совокупности временную сетку, благодаря которой каждое сильное для ребенка впечатление оказывается не заполняющим собой все его жизнен­ное пространство и время, но находит в ней какую-то ограничен­ную область. Тогда легче можно пережить то, что было в прошлом, подождать того, что будет в будущем.

Как важно размечать время, так же необходимо размечать и пространство, в котором живет ребенок. Такая разметка происхо­дит также благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослого того, что обычно происходит на данном месте: еды, оде­вания, игровых занятий, прогулки, ритуала прощания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, помахать в окно рукой), сидения на горшке и т.д.

Постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми в одних случаях очень жестко и неукоснительно, и здесь основная забота ребенка, чтобы были сохранены все детали — иначе возни­кает тревога, дискомфорт. Взрослый должен не допустить их меха­нического перебора, но помочь ребенку эмоционально осмыслить их необходимость. Даже в случае, когда в уже сложившийся, зас­тывший стереотип ребенка включены, казалось бы, бессмыслен­ные ритуальные действия, их также надо пытаться включать в об­щий смысловой контекст. В таком случае ребенок совершает их менее напряженно и ожесточенно. Например, если он должен обя­зательно, войдя в комнату, требовать, чтобы его поднесли к выклю­чателю и несколько раз щелкнуть им, это можно прокомментиро­вать следующим образом: «Проверим, горит ли свет — все в поряд­ке, нам будет светло», или если он сосредоточен на том, чтобы была прикрыта дверь — «Закрой, закрой, чтобы не дуло», если раскла­дывает в определенном порядке фломастеры на столе — «Так, все у нас на месте, ты же аккуратный мальчик». И это будет на том уров­не взаимодействия с окружающим, на котором находится такой ребенок, не большая фиксация его навязчивостей или влечений, а, наоборот, их смягчение через эмоциональное осмысливание взрослым как подходящих к данной ситуации. Нежелательное же закрепление их происходит при попытках запретить их или тороп­ливо свернуть.

В других случаях достижение этого постоянства — большая проблема и складывание этих простейших привычек возможно как раз через многократное повторение их в комментариях («здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать то-то...»), пока ребенок еще реально не зафиксировал эти места.

Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить очень медленно. Часто остается поначалу впечатление, что подобное комментирование идет вхолостую, что внимание ребенка не удается зацепить никакой аффективной деталью, однако следует этим заниматься регулярно, постоянно. Это прежде всего задает определенный размеренный ритм самому взрослому, не дает возможности упустить какой-то важный мо­мент или впечатление даже если ребенок не настроен в данный момент задержаться на нем подольше, его надо обговорить и зафиксировать тем самым его присутствие в общем распорядке дня.

По первоначальному отсутствию выраженной реакции аутичного ребенка нельзя судить о том, что он ничего не воспринял. Точ­но так же как он может вставить недостающее слово в стихотвор­ной строчке и тем самым подтвердить, что он помнит это стихотво­рение, он может обозначить пропущенный момент в привычном распорядке дня (потянуть в нужное место, назвать действие, кото­рое там обычно совершается, или просто расстроиться из-за того, что этого момента не было).

Проговаривание подробностей прожитого дня, их закономер­ное чередование дает возможность более успешной регуляции поведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной орга­низации, когда у матери, например, появились время и силы. Во-первых, при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий. Во-вторых, мно­гократное ежедневное повторение обязательных событий дня, их предсказуемость определенным образом настраивает малыша на то, что ему предстоит, на последовательность занятий и облегчает в значительной степени возможности его переключения. А как мы знаем, застреваемость на отдельных впечатлениях и крайне быст­рая пресыщаемость в произвольной активности аутичного ребенка являются одними из наиболее серьезных препятствий в органи­зации его взаимодействия с окружением.