Аутичный ребенок в специальной группе

Более приемлемой для обучения и воспитания ребенка с РДА может быть небольшая коррекционная группа, в которой с аутичным ребенка проводятся индивидуальные занятия психологом и педагогом, а врачом осуществляется поддер­живающая медикаментозная терапия.

Комплексная клинико-психолого-педагогическоя коррекция РДА может включать следующие разделы (и соответственно — этапы):

1. Психологическая коррекция:

а) установление контакта со взрослыми;

б) смягчение общего фона сенсорного и эмоционального
дискомфорта, тревоги, страхов;

в) стимуляция психической активности, направленной на
взаимодействие со взрослыми и сверстниками;

г) формирование целенаправленного поведения;

д) преодоление отрицательных форм поведения: агрессии,
негативизма, расторможенности влечений.

2. Педагогическая коррекция РДА:

а) формирование навыков самообслуживания;

в) пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; форми­рование навыков изобразительной деятельности).

3. Медикаментозная коррекция РДА: поддерживающая психо­фармакологическая и общеукрепляющая терапия.

4. Работа с семьей:

а) психотерапия членов семьи;

б) ознакомление родителей с рядом психических особен­ностей ребенка;

в) составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребенка в домашних условиях;

г) обучение родителей методикам воспитания аутичного ребенка, организации его режима, привитие навыков самооб­служивания, подготовки к школе.

В группу следует принимать детей в возрасте 3—6 лет, имеющих симптомы раннего детского аутизма. Обязательным условием приема ребенка является строгое выполнение родителями всех рекомендаций врача, психолога и педагога. Поэтому с родителями предварительно проводится беседа, в которой их знакомят с правилами работы группы, требованиями в отношении выполнения ука­заний специалистов.

Индивидуальные занятия с аутичным ребенком проводятся 2—3 раза в неделю. Их длительность зависит от возраста и состоя­ния ребенка. Психологическое занятие, осуществляемое в игровой форме и потому наиболее насыщенное для ребенка положитель­ными эмоциями, — в течение 45 минут — 1,5 часов, педагогиче­ское — в течение 30—45 минут.

Врач проводит краткую беседу с ребенком и родственником пе­ред занятием, наблюдает ребенка в течение занятия, после которо­го, в случае необходимости, повторно беседует с родственником, уточняет терапевтические назначения и дает рекомендации по воспитанию ребенка дома.

Средний срок такого режима занятий ребенка в группе — 3—4 года.

С возраста 7-8 лет, когда аутичных ребенок начинает учиться в школе (общеобразовательной или специальной (коррекционной)), посещение группы мож­но ограничить до одного раза в 2-4 недели. Такая «поддерживающая» медико-психолого- педагогическая коррекция направлена в основ­ном на адаптацию ребенка к школьному коллективу, на профилак­тику легко возникающих трений и конфликтов со сверстниками, недоразумений с педагогами, большей частью плохо учитывающи­ми особенности эмоциональной и интеллектуальной сфер ребен­ка. Многие из аутичных детей в первом классе могут заниматься только по индивидуальной программе, посещать школу 2—3 дня в неделю. Нередко на перемене или даже на уроке около них снача­ла должен быть кто-либо из родителей. Поэтому на начальном эта­пе обучения аутичного ребенка необходима связь психолога или педагога группы с учителем школы.

Какова численность персонала группы и занимающихся в ней детей? Оптимальной, по-видимому, будет небольшая группа, в ко­торой работают 4 детских психолога, 2 педагога-дефектолога и один врач — детский психиатр. В такой группе смогут занимать­ся примерно 12 детей, посещающих занятия 2—3 раза в неделю, и 12 детей, занятия с которыми проводятся 1—2 раза в месяц.

Коллективные мероприятия, в которых участвует целая группа детей, обычно осуществляются в пределах различных праздников: календарных, дней рождения и т. д.

Обычно у аутичного ребенка и более старшего, даже подрост­кового возраста, и его родителей сохраняется тесный эмоциональ­ный контакт с сотрудниками группы, а также потребность в полу­чении советов, разрешении ряда проблем. Поэтому в расписании работы группы обычно выделяется время для таких встреч. Во время них раскрываются проблемы, характерные для аутичного под­ростка. Прежде всего — это налаживание межличностных взаимоотношений, очень сложное для эмоционально своеобразного аутичного ребенка. Здесь нужны специальные методы, которые находятся в стадии разработки и поэтому не нашли места в настоя­щем пособии.

Таковы основные принципы построения работы специальной группы по коррекции раннего детского аутизма. Такие группы, очевидно, легче всего организовать при общеобразовательных или специаль­ных (коррекционных) детских садах, психологических консультациях.

диагностической карты исследования ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.

 

Тема 12. Зависимость образовательных условий для детей и подростков с нарушениями поведения от тяжести состояний. Организация комплексного реабилитационного процесса для детей и подростков с нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа.

Варианты обучения и воспитания детей в дошкольных учреждениях, в условиях общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ.

Необходимость создания специальных форм организации дошкольного и школьного обучения. Опыт работы с детьми-аутистами дошкольного возраста в ДОУ.

Зависимость образовательных условий для детей и подростков с нарушениями поведения от тяжести состояния.

Обоснование необходимости ранней психопрофилактической и коррекционной работы с детьми групп высокого риска по формированию дезадаптированных форм поведения. Факторы, обусловливающие формирование расстройств поведения.

Динамическое обследование и диагностика развития детей в свете выявления и предупреждения отклонений в поведении.

Критерии выделения групп риска по многообразию вариантов формирования личностных и поведенческих расстройств.

Построение профилактической и коррекционной работы с учетом индивидуально-типологических особенностей поведенческих нарушений детей.

Особенности организации коррекционного процесса для детей и подростков с нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа.

Задачи и направления профессионально-трудового обучения детей с нарушениями поведения.

Условия предупреждения невропатий, компенсанции и предупреждений возникновения неврозов. Воспитательная работа, корекционно-педагогические воздействия.

Особенности организации коррекционного процесса для детей и подростков с нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа.

Значение медикаментозной терапии в коррекции поведения.

 

Координация действий родителей, врачей, и специалистов по оказанию комплексной психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям и подросткам с эмоционально-волевыми расстройствами.

Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающе­гося в коррекционной группе либо другом специальном учрежде­нии, тесно связан с возможностью координации действий родите­лей, врача, психолога и педагога. В связи с этим необходимо подробнее рассмотреть, как строится взаимодействие между спе­циалистами и как они сотрудничают с семьей аутичного ребенка.

Врач и психолог

Задачи врача-психиатра и функции психолога в работе с аутичными детьми обсуждаются достаточно редко. Однако проблема ко­ординации их действий не разработана совсем.

В практике отечественной детской психиатрии психолог, как правило, привлекается врачом к диагностической работе как пред­ставитель параклинических дисциплин. Важность психологиче­ского звена диагностики в настоящее время является бесспорной. Результаты психологического обследования ассимилируются вра­чом при формулировании диагноза. Взаимоотношения специали­стов здесь четко определены.

В случае же, когда психолог активно включается в процесс кор­рекционной работы и выступает в нем как партнер врача, взаимо­действия их становятся более эффективными.

В коррекционной работе врач и психолог взаимно дополняют друг друга, осуществляя различный подход к решению поставлен­ной задачи. Врач, диагностируя заболевание, характеризуя состоя­ние ребенка, определяя прогноз, исходит из логики течения болез­ни. В коррекционной работе, связанной, прежде всего, с медикаментозной терапией, он стремится купировать болезненные сим­птомы и стимулировать психическую активность ребенка.

Психолог же оценивает состояние ребенка, исходя, прежде все­го, из модели нормального психического развития, и, таким обра­зом, определяет степень и тип психического дизонтогенеза — от­клонений в развитии, складывающихся под влиянием болезнен­ного процесса либо его последствий. В коррекционной работе психолог стремится не только устранить патологические проявле­ния, но, и опираясь на сохранные психические функции, особен­ности интересов аутичного ребенка, найти возможность его соци­ального развития.

Различный подход к ребенку врача и психолога нередко обу­славливает и различную квалификацию одних и тех же патологиче­ских проявлений: клиницист чаще склонен рассматривать их как симптомы болезненного процесса, психолог — с позиции наруше­ния хода психического развития.

Примером может служить ряд моторных, речевых, поведенче­ских стереотипии, которые врачом традиционно квалифицируют­ся как признаки заболевания, а психологом — в достаточной части случаев — как гиперкомпенсаторные образования, служащие це­лям аффективной аутостимуляции в условиях дефицита контактов с окружающим миром.

На этом пути между врачом и психологом могут возникнуть и различные мнения, однако именно они углубляют диалог спе­циалистов, делают его плодотворным в дальнейшем становлении комплексного клинико-психологического понимания многофак­торной картины дефекта.

В результате такого подхода появляется возможность, с одной стороны, понять типичную для данного заболевания структуру психического дизонтогенеза, а с другой — ограничить симптома­тику собственного болезненного процесса. В совместном анализе клинической картины, истории развития ребенка, динамики общей корреционной работы вырабатывается прогноз возможно социальной адаптации больного ребенка.

При общности цели взаимодействия врача и психолога строят­ся в зависимости от этапа работы.

На первом этапе, как правило, становятся задачи снятия в ос­новном психогенных расстройств, обусловленных неадекватным отношением близких к больному ребенку. Для этого наиболее ак­тивно применяются психотерапевтические методы воздействия на ребенка, осуществляется организация адекватной ситуации в се­мье. Здесь основная роль принадлежит психологу. Его работа дает возможность снять часть патологических проявлений, в том числе связанных с неудачами прошлого опыта контактов, частично во­влечь ребенка во взаимодействие со взрослыми. В этот период спе­циалисты группы получают возможность более полно оценить общую картину расстройств и сформулировать задачи дальнейшей работы.

На втором этапе коррекции, когда ликвидированы либо умень­шены психогенные наслоения, активно выступают функции врача по купированию психопатологической симптоматики. Значитель­ную роль в коррекционной работе начинает играть медикаментоз­ная терапия.

При отступлении острой (а чаще подострой) психопатологиче­ской симптоматики во всей полноте выступают устойчивые пато­логические проявления дизонтогенеза: задержка и искаженное формирование ряда психических функций и личности ребенка в целом.

С этого времени взаимодействия врача и психолога осуществ­ляется особенно гибко. Психолог ищет возможность активации эмоционального, речевого, интеллектуального, личностного раз­вития ребенка, формирования у него социально адекватных форм поведения. Врач же, постоянно наблюдая за динамикой состояния ребенка в процессе обучения и психотерапии, гибко корригирует медикаментозное лечение, в определенные моменты то преимуще­ственно тонизируя интеллектуальную и эмоциональную актив­ность ребенка, то купируя те или иные болезненные проявления, прежде всего, тревогу и страхи.

В условиях специальной (коррекционной) группы имеется воз­можность постоянной проверки эффективности воздействия лекарства и психологической коррекции. Эта постоянная связь врача и психолога повышает возможность общей коррекционной работы.

Педагог и психолог

Клинические данные, исследования психолога позволяют рас­крыть перед педагогом структуру аномалии психического развития аутичного ребенка. Опираясь на эти данные, педагог ведет собст­венное обследование, определяет конкретные задачи обучения, вырабатывает методику работы.

По мере устранения психогенных наслоений, связанных с осо­знанием ребенком своей неполноценности, установления эмоцио­нального режима, оптимального для психического развития дан­ного аутичного ребенка, работа психолога все более согласуется с задачами и логикой педагогического процесса.

Педагог ставит перед психологом конкретные задачи по кор­рекции поведения ребенка. Особые трудности поведения и интел­лектуальной деятельности детей, выявляемые на учебном занятии, становятся предметом специальной работы психолога. В этом слу­чае психологическая коррекция, аналогично медикаментозной терапии, становится средством расторможенности, уменьшения проявлений агрессии и страхов.

Психологу, опирающемуся в своей работе на общие закономер­ности аутистического развития, доступна на только коррекция, но и профилактика ряда поведенческих расстройств, значительно облегчающая процесс обучения детей. Таким образом, динамика психического развития ребенка в обучении становится проверкой адекватности как педагогических, так и психотерапевтических форм воздействия.

На каждом этапе совместной работы психолог и педагог, обсле­дуя ребенка, оценивают динамику его развития в процессе коррек­ции. Диагностика развития, таким образом, не является одномо­ментным срезом, а проходит через всю коррекционную работу.

Необходимо подчеркнуть, что ребенка дошкольного возраста именно педагог в процессе обучения дает социально наиболее сложные образцы взаимодействия со взрослым. Потому его требо­вания и даже запреты представляются ребенку непреложными. Даже игры, в которых педагог ищет первый контакт с ребенком, представляются ему как «занятия».

Взаимоотношения же с психологом носят более свободный ха­рактер и дают возможность большему самовыражению ребенка. На психотерапевтических занятиях нужно стараться применять все более разнообразные формы взаимодействия с ребенком, обо­гащать его эмоциональный и интеллектуальный опыт. Но кроме того, психолог может участвовать и в самих педагогических заня­тиях — в особой роли партнера по обучению. В этой роли психолог демонстрирует ребенку наглядные формы правильного поведения. В случае интеллектуальных трудностей ребенка для поддержания его уверенности в себе психолог может выступить и в роли соуче­ника, «не понимающего задания», своеобразного доктора Ватсона рядом с Шерлоком Холмсом. В этих случаях ребенок охотно начи­нает объяснять психологу решение задачи, тем самым уясняя суть вопроса и себе. Происходит как эмоциональная, так и интеллекту­альная активация ребенка.

В результате создания такой контрастной по формам общения и в то же время управляемой педагогом и психологом ситуации удается и организовать ребенка, и дать разрядку, так необходимую ему.

Для каждого ребенка педагогом и психологом должен совмест­но решиться вопрос о соотношении «доз» психологических и педа­гогических коррекционных мероприятий и последовательности их проведения.

Следует подчеркнуть, что переплетение функций врача, педа­гога и психолога еще более тесно, чем это показано в настоящем схематическом положении. Врач и педагог для обследования ребенка и во время занятий часто применяют отдельные психоте­рапевтические приемы. Психолог, в свою очередь, использует дос­тижения педагога для обогащения содержания собственных заня­тий и форм контакта с ребенком.

Родители и специалисты

Установление взаимопонимания и тесного контакта с родите­лями, естественно является необходимым условием медикамен­тозной терапии и психолого-педагогической коррекции. В рамках небольшой публикации трудно охватить и раскрыть все аспекты этой работы.

Традиционно она начинается врачом и психологом с обсужде­ния с родителями трудностей психического развития и социализа­ции ребенка. В этих обсуждениях перед самими родителями четче выявляется характер и степень нарушений психического развития ребенка, определяются уровень требований к нему, направления и возможные формы воспитательной работы в семье.

Взаимоотношения врача и родителей определяются двумя ос­новными задачами.

Во-первых, это психотерапия родителей, большей частью на­ходящихся в хронически угнетенном настроении в связи с психи­ческой неполноценностью ребенка. Не давая неоправданных оп­тимистических прогнозов, врач тем не менее обязан посвятить родителей в возможности современной медикаментозной терапии и психолого-педагогической коррекции аутичных детей, объяс­нить, что определенная часть нарушений поведения ребенка носит защитный характер и частично связана с недоучетом окружающи­ми его патологических особенностей. В случае, где врач предпола­гает потенциально более сохранные психические возможности, скрытые за фасадом болезненной симптоматики, он должен и это разъяснить родителям.

В то же время врач обязан предупредить родителей о большей, чем это кажется на первый взгляд, ранимости аутичного ребенка. Это важно для исключения неосторожных высказываний либо действий в присутствии больного ребенка или по отношению к нему. Значительно реже, в случае вредящей ребенку некритичности родителей, оценивающих способности ребенка выше его возмож­ностей и нередко недостаточно серьезно относящихся к требова­ниям терапии, следует осторожно очертить перед родителями круг трудностей и реальных возможностей ребенка.

Второй основной задачей контакта врача и родителей является привлечение родителей к процессу медикаментозного лечения. Как правило, это так называемая «поддерживающая» терапия с не­большими дозами психотропных препаратов, сочетание которых успокаивает ребенка и в то же время стимулирует его целенаправ­ленную деятельность. Эта поддерживающая терапия в большинст­ве случаев, при отсутствии выраженного обострения либо острого приступа болезни, может осуществляться родителями дома, но только под постоянным контролем врача, который назначает тот или иной комплекс препаратов, следит за эффектом лечения, меняет комплекс препаратов и их дозировки в зависимости от со­стояния ребенка.

Врач учит родителей наблюдать за состоянием ребенка во вре­мя медикаментозного лечения. Наблюдения фиксируются родите­лями в дневниках, в которых они отвечают на специальные вопро­сы, поставленные врачом. В еженедельных (при необходимости и два раза в неделю) беседах с родителями подводятся промежуточные итоги проводимой терапии. В случае значительного улучшения состояния ребенка такие обсуждения могут проводится реже.

Наконец, нередко имеют место случаи, когда врач оказывает медицинскую помощь и самим родителям: в случае медикаментоз­ного купирования либо их реактивных образований, либо их пси­хического заболевания. При необходимости врач может дать совет родителям о необходимости направленного лечения кого-либо из них в психоневрологическом диспансере или стационаре. Это является не его формальной обязанностью, но по существу — про­фессиональным долгом.

Психолог, обсуждая трудности поведения ребенка в быту, мо­жет подсказать родителям, как избежать конфликтов. Профилак­тика таких болезненных и для ребенка, и для родителей ситуаций, создание определенного щадящего и в то же время эмоциональ­но-тонизирующего, организующего ребенка режима позволяют уменьшить его аутистические тенденции, сделать его податливым педагогическим воздействиям в семье.

Как видим, психологу принадлежит ведущая роль в обучении родителей особым приемам воспитания аутичного ребенка дошко­льного возраста, начиная от способов налаживания контакта и кончая формированием целенаправленного поведения.

Педагог обучает родителей методике занятий с ребенком, регу­лярно обсуждает динамику обучения, вновь возникающие у ребен­ка затруднения.

Следует, однако, неукоснительно придерживаться правила, что ни психолог, ни педагог ни в коем случае не должны сами говорить родителям об ухудшении, по их мнению, психического состояния ребенка, а тем более самим давать советы родителям в отношении какой-либо терапии. Эти функции выполняет только врач, кото­рому, как указывалось, психолог и педагог регулярно сообщают о своих наблюдениях.

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что на долю родителей выпадает трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность описанных методов кор­рекции возможна только при их систематическом использовании в условиях домашней обстановки, при терпеливом и вниматель­ном отношении к больному ребенку.

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень мас­совой или вспомогательной школы, но и в случаях, когда он оста­ется в пределах дома, труд врача, психолога, педагога и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятель­ности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сдела­ет его поведение более целенаправленным, эмоционально насы­щенным и контактным.

 

Тема 13. Зависимость образовательных условий для детей и подростков с нарушениями поведения от тяжести состояний. Организация комплексного реабилитационного процесса для детей и подростков с нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа.

Варианты обучения и воспитания детей с нарушениями поведения в дошкольных учреждениях, в условиях общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ.

Необходимость создания специальных форм организации дошкольного и школьного обучения. Опыт работы с детьми-аутистами дошкольного возраста в ДОУ.

Зависимость образовательных условий для детей и подростков с нарушениями поведения от тяжести состояния.

Обоснование необходимости ранней психопрофилактической и коррекционной работы с детьми групп высокого риска по формированию дезадаптированных форм поведения. Факторы, обусловливающие формирование расстройств поведения.

Динамическое обследование и диагностика развития детей в свете выявления и предупреждения отклонений в поведении.

Критерии выделения групп риска по многообразию вариантов формирования личностных и поведенческих расстройств.

Построение профилактической и коррекционной работы с учетом индивидуально-типологических особенностей поведенческих нарушений детей.

Особенности организации коррекционного процесса для детей и подростков с нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа.

Процесс психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, имеет свою специфику. Эти особенности отмечаются на всех ступенях детства: от младенчества до подросткового возраста и дальше, - и проявляются в качественно ином характере развития интеллектуаль­ной, эмоциональной, потребностной сферы, в особенностях поведения, в несформированности внутреннего, индивидуального плана, в связно­сти мышления, мотивации поведенческих реакций, недоразвитии внут­ренних механизмов опосредования, формирование которых, по концеп­ции Л.И.Божович, как раз и создает возможность перехода то реактивного, ситуативного к активному свободному поведению. Недоразви­тие внутренних механизмов опосредования компенсируется формирова­нием различного рода защитных образований, когда вместо творческо­го мышления развивается классификационное, вместо становления произвольного поведения - ориентация на внешний контроль. Откло­нения в психическом развитии воспитанников детских домов и школ-интернатов не тождественны задержке психического развития или деликвентности трудных детей из общеобразовательной школы, т.е. отставанием в развитии, обусловленным неблагоприятными условиями развития.

Согласно исследованиям, дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа с раннего возраста, испытывают эмоциональные и сенсорные лишения, что изменяет их психическое развитие, поэтому контингент таких учреждений принято относить к группе высокого риска по структурированию психических расстройств и поведенческих девиации.

В подавляющем большинстве отмечается ранняя церебраль­но-органическая недостаточность. Ее признаки проявляются в виде по­вышенной утомляемость, истощаемости, повышенной раздражительно­сти и двигательной расторможенности.

Дети отличаются крайней обидчивостью, конфликтностью, аг­рессивностью, негативными реакциями. Для многих характерна неуве­ренность в себе, тревожность, затруднение вступления в контакт с дру­гими людьми. Самозащита выражается чаще в виде аффективных, раз­рушительных тенденциях. Для детей характерно двигательное беспо­койство, снижение волевой активности.

Условия предупреждения невропатий, компенсации и предупреждений возникновения неврозов. Воспитательная работа, коррекционно-педагогические воздействия.

Особенности организации коррекционного процесса для детей и подростков с нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа.

Значение медикаментозной терапии в коррекции поведения.