Необычные пристрастия, интересы и влечения



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Необычные пристрастия, интересы и влечения



Ранимость, тревожность аутичных детей часто сочета­ются с неудержимым стремлением к особым стереотипным действиям, с постоянными пристрастиями, странными влечениями. Эта проблема всегда тревожит родителей, ведь именно этим ребенок отличается особенно ярко от окружающих, вызывает у них недоумение, раздражение, неприятие.

Диапазон подобных пристрастий очень широк. Часть из них носит форму особых интересов, постоянных увлечений ребенка, и тогда они не вызывают отрицательной оценки посторонних, но могут утомлять и раздражать близких (бесконечные монологи на одну и ту же тему, одни и те же навязчивые вопросы, на которые ребенок как бы не слышит ответа; требования месяцами одной и той же книжки, пластинки, мультфильма, календаря и при этом категорический отказ от попыток родителей как-то «расширить репертуар»).

В других случаях — это постоянное повторение одних и тех же действий, часто кажущихся бессмысленными, непо­нятными: открывание и закрывание дверей, потрясывание палочками, перебирание веревочек, шуршание целлофано­выми пакетами, листание страниц книг, разрывание бумаги и т. д. Ребенок бывает полностью поглощен этими действи­ями: когда он совершает их, у него особо сосредоточенное, даже одухотворенное выражение лица. Он явно стремится к получению совершенно определенного сенсорного эффек­та, мастерски подбирая для этого нужные свойства предметов (определенной жесткости и длины палочки для трясения, только одной толщины и фактуры бумага для разрывания и т. д.). Может наблюдаться стремление к воспроизведению и более сложных аффективных действий, например одинаково коверкать слова, выкладывать геомет­рические орнаменты, проделывать бесконечные счетные операции.

Для некоторых детей характерно пристрастие к какому-то одному предмету, с которым они не могут расстаться ни при каких обстоятельствах. Часто такие привязанности возникают уже в раннем возрасте. Это может быть одна пустышка, бутылочка, игрушка (что выглядит вполне адекватным), а может быть, например, электрическая лампочка или определенная коробочка из-под йогурта, которая затаскивается до совершенно истрепанного состоя­ния, но оставить которую ребенок не может: он с ней спит, гуляет, садится на горшок. И это не так безобидно, как может показаться на первый взгляд. Так, с мальчиком, для которого была характерна эта странная привязанность, невозможно было выйти из дома при холодной погоде, потому что он должен был держать эту коробочку в голой руке, невозможно было его искупать, потому что ее нельзя было намочить, невозможно было вложить ему в руку ложку или карандаш, потому что она всегда была занята.

Наибольшие переживания близких ребенка связаны с его влечениями к неприятному, страшному, грязному (интерес к помойкам, подвалам, похоронам, пожарам и т. п.); особенно пугают агрессивные и сексуальные влече­ния (навязчивое желание дергать за волосы, раздирать пальцы на руке; онанирование; проявление сексуального влечения к матери).

Чаще всего с подобными пристрастиями дома ведется борьба. Ребенка пытаются отвлечь от совершаемых действий, наложить на них запрет, наказать. Понятно, что близких ребенка мучает не только асоциальность его поведения, но и то, что, страстно привязываясь к чему-то одному, он не допускает до себя ничего другого, и тем самым закрывает путь своему дальнейшему развитию. Поэтому, после длительного периода неудачных попыток переключить внимание ребенка, родители часто решаются на радикальные меры — например, убрать объект особого интереса: спрятать проигрыватель (надеясь подсунуть взамен пластинок какую-либо книгу), отобрать любимую веревочку, строго прикрикнуть и т. д. Иногда это дает непродолжительный положительный эффект, но вскоре обычно появляется новое пристрастие, которое может оказаться еще менее приемлемым для окружающих. В случае же более грубых влечений попытка прямого пре­сечения только приводит к их неизбежному усилению.

Следует понять, что эти особые действия, пристрастия, влечения, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении аутичных детей к окружающему и к себе. По существу они выполняют функцию аутостимуляции: заглушают неприятные впечатления, успокаивают, взбад­ривают, регулируют активность ребенка. Просто лишить его впечатлений, которых он всячески ищет, либо пытаться их подменить другими, не сопоставимыми с ними по силе, невозможно.

Конечно, необходимо дифференцированно относиться к пристрастиям ребенка. Наиболее грубые из них, которые могут расцениваться как патологические влечения (напри­мер, онанирование, напряженное трясение чем-то, разры­вание) должны игнорироваться. Очень осторожно следует обращаться с настойчивым стремлением ребенка спровоци­ровать своими действиями отрицательную эмоциональную реакцию взрослого (его негодование, крик): рассыпать крупу, разлить воду, замазать обои, написать в чужую кровать, произнести неприличное слово и т. п. Если ребенок достигает желаемого эффекта, получает нужное острое ощущение, эти действия прочно закрепляются. Таким образом, родители не устраняют их, а, напротив, постоянно подпитывают своей реакцией и тем самым усиливают.

Особенно много страданий близким ребенка доставляют уже упоминавшиеся проявления сексуальных влечений, часто направленных на мать. Они максимально усиливают­ся в напряженной для ребенка ситуации: повышенного к нему внимания окружающих, обсуждения при нем его асоциального поведения, а также при возросшей тревоге и беспокойстве матери. Пытаясь восстановить вместе с роди­телями историю возникновения извращенных стремлений ребенка, мы нередко обнаруживаем, что в их основе лежит страх. В ряде случаев можно наблюдать, что именно после попыток мамы осуществить насильственную организацию его поведения (шлепка, резкого окрика, угрозы) ребенок может броситься к ней, рвать ее волосы, одежду, требо­вать обнажиться. В подобных ситуациях недостаточно про­стого игнорирования неправильного поведения: хотя оно и не подкрепляет последнее, но и не снижает напряжения ребенка, не дает ему возможности справиться с эмоцио­нальным дискомфортом. Необходимо проанализировать, какие ситуации взаимодействия близких с ребенком наи­более напряженны и почему. Возможно, требования, предъявляемые ему родителями, слишком высоки для его реальных возможностей.

С менее грубыми влечениями и пристрастиями ребенка мы пытаемся работать. Часто они представляют собой тот единственный канал, через который можно установить контакт с ребенком, а затем и удержать его в общем со взрослом занятии или разговоре наиболее продолжи­тельное время. Специалисты, естественно, не могут упускать ни малейшей возможности связать его внутренние ощущения с внешним миром, стараемся постепенно преобразовывать примитивную аутостимуляционную активность в игру, в исследование окружающего. Конечно, из того набора особых пристрастий, которые демонстрирует ребенок, мы должны выбирать по возможности менее его захватыва­ющие. Невозможно пытаться что-то добавить, внести какой-то дополнительный смысл во влечения, связанные с особыми соматическими ощущениями, слишком сильными для ребенка. Также невозможно «подключиться» к слишком значимым для него впечатлениям, которые он активно ищет, а получив, мгновенно пресыщается и реа­гирует агрессией. Например, так происходит, когда ребенок навязчиво просит что-то определенное нарисовать, вырезать — и сразу же выбрасывает, разрывает желан­ную вещь; или когда он без конца умоляет взрослого свистнуть, и, услышав свист, моментально бьет его или себя по губам.

Степень погруженности в свои ощущения, захвачен­ное каким-либо объектом, переживанием какой-либо ситуации индивидуальна для каждого ребенка. Более того, одни и те же манипуляции, фантазии могут в большей или меньшей степени поглощать его, будучи зависимыми от состояния и от комфортности той ситуации, в которой мы пытаемся устанавливать с ним взаимодействие. Однако всегда можно найти возможность «подключиться» к какому-то моменту его сосредоточения и пытаться с помощью эмоционального комментирования придать новый смысл тому, на что он в данную минуту смотрит, или тому, что он сейчас делает, о чем говорит. Этот новый смысл должен быть все же отчасти знаком ребенку, чем-то ему близок. Например, влечение к размазыванию красок может быть превращено в воспоминание о летней поездке на море или о коврике, который лежит около его кроватки, или о грядках, которые он помогал поливать бабушке на даче.

Агрессия

Агрессивные тенденции, так же как и страхи, не должны расцениваться однозначно как отрицательные. Они могут отражать разлаженность поведения ребенка, его расторможенность, проявляться в форме влечений, нести функцию защиты от непереносимых воздействий, исходя­щих от окружения, но могут свидетельствовать и о положительном росте активности ребенка, представляя собой спонтанные попытки преодоления страха, выхода на контакт. В каждом из этих случаев требуется свой коррекционный подход.

У детей первой группыединственно возможная форма проявления агрессии — самоагрессия. Чаще всего она выражается в импульсивном кусании собственной руки (у многих детей на запястье в результате этого образуется характерная мозоль). Причиной самоагрессии в данном случае являются слишком настойчивые попытки взрослого наладить взаимодействие с таким ребенком, втянуть его вкакую-либо целенаправленную деятельность без учета его повышенной пресыщаемости. Самоагрессию всегда необхо­димо пытаться снять. При ее возникновении нужно прежде всего уменьшить интенсивность вмешательства. Вместе с тем, необходимо стараться объяснить ребенку ситуацию взаимодействия с ним как неопасную, подчерк­нуть свою заинтересованность в контакте. Ребенок сам может в некоторой степени облегчить напряженную для него ситуацию, лишь прибегая к наиболее примитивным способам аутостимуляции (раскачиванию, постукиванию, интонированию), которые недостаточно развиты у детей первой группы. Они безусловно патологичны, но в плане усложнения адаптации к окружающему миру в тех дефицитарных условиях, которые мы наблюдаем при наиболее тяжелых вариантах аутизма, они являются показателем его развития. Следует пытаться обучать ребенка в такой экстремальной ситуации более сложным формам протеста: стукнуть по столу, крикнуть, оттолкнуть руку взрослого, бросить игрушку.

В поведении детей второй группыпреобладает активное отвержение и заглушение окружающего. В русле этого и расцветают проявления физической аутостимуляции и агрессивных разрядов, направленных на объекты окружения, на других людей и на самих себя. Рассмотрим эти варианты.

Самоагрессия.

Проявления самоагрессии встречаются у ребенка второй группы достаточно часто. Они возникают при ломке привычного жизненного стереотипа — единственно возможного для него условия существования: например, при изменении привычной обстановки в комнате, смене педагога, запрещении обычно дозволенного действия и т. д. Внешне самоагрессия обретает форму характерных для ребенка разрядов аутостимуляции, но доведенных до исступления, до сильных болезненных ощущений. Напри­мер, усиливая амплитуду раскачиваний, он с силой ударя­ется головой о стену. Самоагрессия здесь, видимо, и вырас­тает из защитной (заглушающей внешние отрицательные воздействия) аутостимуляции в тех случаях, когда диском­форт настолько силен для ребенка, что обычная доза аутостимуляционных приемов не может его нейтрали­зовать.

В такой ситуации бессмысленно обращаться к ребенку с уговорами, запретами, пытаться отвлечь его — все это лишь усиливает его напряжение и ужесточает самоагрес­сию. Вместе с тем, ее надо срочно купировать, так как она часто бывает реально опасной для ребенка.

Если это возможно, следует быстро восстановить измененный стереотип, т. е. исправить катастрофическую для ребенка ситуацию. Однако в большинстве случаев изменение, доставляющее столько страданий аутичному ребенку второй группы, бывает вынужденным, и устранить его сложно (заболел педагог, к которому привык ребенок, сломалась любимая игрушка и т. д.). Кроме того, взрослый не всегда может догадаться, что именно из изменившихся деталей особенно расстроило ребенка.

Как показывает опыт коррекционной работы, наиболее действенным оказывается следующий способ оказания «скорой помощи»: взрослый начинает сопереживать ребен­ку, «голося» вместе с ним, в унисон его отрицательным переживаниям, обозначая подходящими словами его состо­яние («ой-ой-ой, какая беда»). В такой ситуации перенасы­щения отрицательным аффектом ребенок почти всегда на время успокаивается, и, что особенно ценно — может принять формулировку взрослого и использовать ее в другой ситуации острого дискомфорта.

2. Агрессия по отношению к окружающим объектам илюдям.

Циклические агрессивные разряды. Это наиболее грубые проявления избирательной агрессии, обрушивающиеся на игрушки и другие предметы, привлекшие внимание ребен­ка. Например, девочка тянется к бумажной игрушке, которая явно ей понравилась, со словами: «Дай куколку», берет ее в руки, но почти сразу же разрывает — после этого опять: «Дай куколку», и так бесконечно... Подобное поведение, возможно, связано с повышенной пресыщаемостью аутичного ребенка, доставляющей ему ощущение выраженного дискомфорта и провоцирующей желание уничтожить объект, который для него был особо интересен. Справиться с такими агрессивными разрядами очень трудно — лучше, опираясь на знания о том, что для данного ребенка является особенно аффективно значимым, вовсе избегать появления этих предметов во время занятия.

Импульсивные агрессивные действия, направленные на окружающих людей. Мы уже говорили о них, как об особо тяжелых влечениях аутичных детей, характерных в наибольшей степени именно для второй группы. Это навяз­чивое стремление дергать за волосы, раздирать руку, вдавливаться подбородком в плечо взрослого. Если подоб­ные действия при попытке общения с ребенком усилива­ются, необходимо пытаться перебить их достаточно интен­сивным более адекватным взаимодействием: крепко обнять ребенка или, прижимая к себе, покачать. Не следует бояться обилия тактильных контактов: на доступном ребенку уровне аффективной адаптации они естественны. Когда эта ситуация отработана многократно и ребенок каждый раз получает в ней поддержку взрослого, частота и интенсивность подобной формы агрессии заметно снижа­ются. У ребенка часто остается лишь потребность «отметиться» — подойти, прикоснуться подбородком к плечу взрослого.

Агрессия по отношению к близким также характерна для детей второй группы. Она может возникать в ситуа­циях особого напряжения, дискомфорта, запрета. Особенно часто страдает мать, с которой такой ребенок находится в состоянии аффективного симбиоза, и, по сути дела, агрес­сивные разряды, направленные на нее, являются формой самоагрессии. Чаще всего ребенок, ударив маму или укусив ее, пытается в отчаянии устранить невыносимую для него ситуацию, так же как он бьет себя, когда ему больно. Например, это может произойти, если мать чем-то очень сильно расстроена, плачет, — для такого ребенка это разрушительно, ведь он не может еще отделить ее от себя.

Генерализованная агрессия. Эта форма агрессии часто наблюдается при направленной активации ребенка и легко провоцируется сенсорными свойствами используемых в занятиях предметов: ребенок может разбрасывать мозаику или кубики, разливать воду, размазывать краску, хлопать дверцами шкафа, сбрасывать игрушки с полок, давить мыльные пузыри и т. д. Если пытаться его в этот момент переключить, могут нарастать напряжение, усиливаться двигательные стереотипии. Однако эти действия нельзя и игнорировать, так как ребенок застревает на них и сильно возбуждается, растормаживается. Необходимо, по возмож­ности, «подключаться» к ним, проигрывать их вместе с ребенком, интерпретируя их как позитивные, придавая им яркий аффективный смысл, который известен ребенку из его жизненного опыта. Например, рассыпание мозаики можно комментировать, как «салют», разливание воды — как «море», разрывание бумаги — как «снег», «полет бабочек». Вместе с тем, следует быть очень осторожными при выборе материала, с которым предстоит работать: зная, какие впечатления являются особенно захватываю­щими для ребенка, надо избегать строить на них взаимо­действие, чтобы не провоцировать его на такие формы привычной аутостимуляции, к которым невозможно продуктивно «подключиться». Например, если мы знаем, что у ребенка есть постоянное стремление разливать воду, мы постараемся рисовать с ним (или ему) карандашами или очень густой гуашью, а если он навязчиво ломает грифели или исступленно царапает карандашом бумагу — будем использовать краску или размазывать по бумаге пластилин.

Свернутая психодрама. Она отражает следующий закономерный этап повышения эмоционального тонуса ребенка и представляет собой агрессивные действия более избирательного и стойкого характера. Иногда они могут сопровождаться свернутыми речевыми комментариями.

Например, девочка захлопывает дверцу шкафа, в кото­рый брошена игрушка, напряженно шепча: «Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». При этом ребенок приходит в возбуждение, усиливаются его аутостимуляторные дейст­вия. В основе подобного явления лежит, как показывает опыт коррекционной работы, ранее пережитый страх. Так, в приведенном выше примере в агрессивных действиях девочки отражался испытанный ею в прошлом сильный страх, связанный с эпизодом, когда в детском саду дети заперли ее в туалете.

Появление подобных спонтанных психодрам на фоне уменьшения генерализованной агрессии является хорошим прогностическим признаком того, что у ребенка формиру­ется механизм борьбы со страхом. Однако самостоятельно такой ребенок не может справиться с травмирующей его ситуацией, его спонтанные попытки не завершаются облег­чением аффективного напряжения. Помогая ребенку привести каждое свернутое агрессивное действие к поло­жительному разрешению, взрослый должен помнить о том, что в данном случае это может происходить лишь в форме моментального положительного комментирования происхо­дящего. Например, при напряженном захлопывании дверцы шкафа девочкой можно сказать: «Закрой, закрой как следует дверь, позаботься о малыше, пусть поспит в тепле. Какая ты умница, что устроила ему такой уютный и теплый домик!» Такой первоначальный комментарий следует воспроизводить в неизменном виде при повторе­нии агрессивных действий или высказываний ребенка многократно, пока они не станут менее напряженными — тогда можно пытаться ввести какой-то новый благополуч­ный вариант разрешения проигрываемого момента.

Агрессивный контакт. Эту форму агрессии следует отличать от импульсивных агрессивных действий по отно­шению к окружающим людям. Обычно агрессия подобного типа появляется у аутичных детей второй группы при заметном повышении их психического тонуса, уменьшении тревожности, смягчении страхов и представляет собой спонтанную попытку примитивного контакта с окружаю­щими. Например, такой ребенок начинает подталкивать на улице прохожих, может крепко обхватить и повалить другого ребенка. На занятиях это может быть попытка мазнуть краской руку педагога («след останется»), захлоп­нуть за ним дверь. В подобных ситуациях ребенка надо учить самым простым формам контакта, комментируя, что и как мы будем делать: «Мы подойдем к мальчику, пожмем ему руку, скажем: „Привет!"». Дома подобные тенденции ребенка хорошо переводить в возню, тоже с комментариями: «Ну, давай потолкаемся, побегаем».

Дети третьей группыпроизводят впечатление особенно негативистски настроенных и агрессивных. Для них харак­терны агрессия (как вербальная, так и физическая), принимающая различные формы — от примитивных агрессивных действий до сложных проявлений достаточно развернутого, хотя и тоже однообразного, агрессивного поведения, стереотипных агрессивных фантазий. В отли­чие от детей других групп у ребенка третьей группы наблюдается сокращение генерализованных проявлений агрессии, которая направляется у него преимущественно на окружающих, все более при этом вербализуясь.

Стремление создавать агрессивные образы, гипертро­фирующие какую-либо функцию или качество объекта, напоминает генерализованную агрессию у детей второй группы, тоже легко провоцируемую определенными сенсорными свойствами объектов (которые можно рассы­пать, размазать, бросить и т. д.). Например, если по ходу сюжета игры возникает дождь, то он такой сильный, что «заливает всю комнату»; если едет мотоцикл, то он обяза­тельно должен на кого-то наехать; если это лечение зубов, то «отбойным молотком»... На этих образах ребенок «застревает» так же сильно, как ребенок второй группы на импульсивных агрессивных действиях. Они мешают разво­рачиваться сюжету игры: поглощенный ими ребенок приходит в сильное возбуждение, усиление которого может привести и к появлению физической агрессии: он давит своей машинкой игрушки, наступает на них и т. д.

В такой ситуации надо стараться ничем не подкреплять нежелательную активность ребенка: не интерпретировать его действия как положительные, так как это приведет лишь к их усилению, не оценивать отрицательно, иначе они будут использованы ребенком как средство негатив­ного воздействия на взрослого. Нужно пробовать переклю­чить ребенка на успокаивающее и организующее его занятие, например почитать его любимую книжку, сесть вместе с ним за рисование.

Устойчивые проявления агрессии. Наиболее характер­ная форма агрессивных проявлений аутичного ребенка третьей группы — агрессивные фантазии, в основе кото­рых, как мы уже говорили, лежат страхи. Они могут быть достаточно развернутыми, когда ребенок строит вокруг какого-то сильного отрицательного образа целый сюжет, сочиняет «страшные» истории; а могут выражаться и достаточно свернуто, когда он без конца повторяет какой-то момент агрессивного содержания из услышанной сказ­ки, мультфильма, реального жизненного эпизода. Часто у таких детей обнаруживается стремление не только прого­ворить, но и нарисовать определенный агрессивный сюжет или отталкивающий, неприятный образ, либо его деталь («кусачие комары», «человек, который растопчет всю природу»). Они ищут слушателя, зрителя, который своей естественной реакцией отвращения усилит напряженность переживаемого образа или события. При этом такой ребе­нок может сильно возбуждаться, кричать в ухо слушающе­му взрослому, поворачивать его к себе лицом, он торопит­ся, боится, что его прервут, недослушают. Желание выразить тяжелое впечатление вербально или через рису­нок является его попыткой справиться со страхом. Однако эта попытка оказывается несостоятельной: напряжение не уменьшается, и ребенок бесконечно стереотипно воспроиз­водит свои монологи на одну и ту же тему.

В данном случае использование приема острого сиюми­нутного проигрывания психодрамы, о котором мы говорили выше и который был описан при обсуждении коррекционной работы с детьми второй группы, неэффективно. Ребенок обычно сразу не соглашается с предлагаемыми ему вариантами быстрого выхода из страшных и опасных ситуаций, переживание которых для него актуально. Напротив, такие слишком прямые попытки взрослого вмешаться, найти благополучный выход из угрожающей ситуации, смягчить деструктивный образ, на котором ребе­нок прочно фиксировался, могут привести к резкому возрастанию негативизма, раздражительности и беспокой­ства ребенка — он может даже уйти от контакта.

Более эффективным нам кажется прием «отвлекающей» психодрамы. Она позволяет постепенно смоделировать всю структуру спонтанной психодрамы (которая у ребенка третьей группы не завершена и сводится лишь к нагнета­нию напряжения) благодаря отвлечению от сильно заря­женного образа, мешающего развернуть всю психодраму и привести ее к разрешению.

Отвлечение от негативного образа происходит так: взрослый соглашается с присутствием в проговариваемом сюжете страшного или неприятного персонажа или опас­ной ситуации, но временно отодвигает их рассмотрение, предлагая ребенку ряд специально вводимых эмоциональ­ных деталей, подробностей сюжета, которые должны «уточнить» его содержание. Такое отвлечение очень удобно производить в процессе совместного с ребенком рисования. Пример: мальчик погружен в свои фантазии о страшных собаках — слугах злого волшебника, о тех расправах, которые они могут учинить каждому, о глубоких пещерах, где они живут и «творят всем зло». По просьбе психолога он соглашается все детали этой фантазии изобразить на бумаге: рисует схематично и разорванно, фиксирует глав­ным образом отрицательно окрашенные аффективные детали: «черная спина», «страшные зубы», «черное отвер­стие» (обозначающее подземелье) и запутанные нити подземных лабиринтов. Психолог, советуясь с ребенком, понемногу добавляет ряд своих деталей в рисунок — вначале самых нейтральных («Раз у нас собака, давай нарисуем ей хвост. Какой он — большой и пушистый или совсем маленький?» и т. п.), затем все более и более поло­жительно окрашенных, вносящих в изображаемую ситуа­цию ощущения уюта, красоты, актуализирующих прият­ные впечатления из опыта самого ребенка. Так, в пещере горит фонарик, а сами собаки спят на мягких подстилках, укрывшись разноцветными одеялами; в «дремучем лесу с опасными зверями», окружающем пещеру, встречаются и прекрасные цветочные поляны или неожиданно — огром­ная спелая земляника. Эти положительные детали, изобра­жаемые в рисунке, помогают прежде всего отвлечь ребен­ка от спонтанной агрессивной направленности его сюжета, а затем и преодолеть ее. Такой результат достигается за счет того, что накопление и постепенное усиление положи­тельного аффективного заряда ситуации начинает сопер­ничать с ее отрицательной заряженностью и в итоге может погасить отрицательный имульс, вызываемый данной ситуацией. Часто этот кульминационный момент бывает особенно заметен при концентрации внимания на какой-то наиболее яркой положительной детали той ситуации или того образа, которые непосредственно не связаны с основ­ной линией сюжета и в корне меняют его устрашающий смысл. Так, в рассматриваемом примере притягательным зрительным образом подобного рода оказалась «огромная красная ягода», которая действительно возникла на рисун­ке как большое пятно, притягивающее внимание ребенка. Наткнувшись на множество таких ягод, «злодеи» стали угощаться сами и угощать всех вокруг, забыв про свои злодейские дела.

Агрессия по отношению к окружающим людям. Если у ребенка второй группы возможны импульсивные проявления физической агрессии по отношению к окружающим, если ему присуща агрессия как проявление грубого влече­ния, то у детей третьей группы мы сталкиваемся с направ­ленными агрессивными действиями, сочетающимися с ожиданием негативной реакции на них со стороны взросло­го. Такой ребенок может плеваться, царапаться, бить по ногам с целью рассердить взрослого, спровоцировать его на бурную аффективную реакцию. Чаще ребенок выбирает для этого кого-то из близких, однако, привыкнув в доста­точной степени к работающим с ним педагогу или психоло­гу, может попробовать испытать острые ощущения и в контакте с ними. На подобные действия должен быть сразу наложен запрет. Однако выражать запрет следует в осторожной форме, не дав почувствовать ребенку, что вы испугались. Можно предложить, например, кончить занятие: «Ты уже устал».

У детей четвертой группысреди характерных форм реагирования агрессия встречается реже всего. Однако агрессивные тенденции находятся часто в «подпороговом», подавленном состоянии и при почти любой провокации могут становиться явными. Такими провоцирующими при­чинами могут быть соматическая ослабленность после болезни, ситуация чрезмерного эмоционального напряже­ния, пресыщения. Среди возможных проявлений агрессии у таких детей вербальные формы преобладают над физи­ческими, генерализованные — над устойчивыми; обычно такие дети более склонны к аутоагрессии (агрессии, направленной на себя).

Самоагрессия возникает обычно в ситуациях, когда ребенок испытывает свою несостоятельность, неудачу в какой-либо деятельности. В более раннем возрасте само­агрессия может быть и физической, в более позднем она чаще выражается в вербальной форме — обычно в виде, самообвинения, но может проявляться и в суицидальных высказываниях.

Аутоагрессивные тенденции уаутичных детей этой группы в наибольшей степени поддаются психокоррекционным воздействиям. Очевидный результат их устранения или ослабления дают разнообразные способы поднятия тонуса ребенка, укрепления его уверенности в себе. Такого ребенка необходимо постоянно вербально поддерживать, подбадривать; не стоит опасаться «перехвалить» его по незначительному поводу. Надо помогать ему самоутвердиться, даже если это возможно пока на более простом, не соответствующем его возрасту эмоциональном уровне.

Мы знаем, что аутичный ребенок четвертой группы максимально эмоционально зависим от близких ему людей. Поэтому ощущение неудачи может возникать у него не только при высказанной отрицательной оценке («У тебя не получилось» или «Ну разве ты не можешь это сделать?»), но и от расстроенного лица мамы, переживающей его не­успешность, неловкость; от недостаточно доброжелатель­ной интонации педагога, к которому он привязан; от недоверчивого отношения близких к его возможностям. Такого ребенка надо постоянно «заражать» своим ощуще­нием уверенности в нем, не оставлять его один на один с фактом несостоятельности. Обмануть его, утверждая, что все получается хорошо, невозможно, но всегда можно найти какое-то дело, в котором он более успешен, и, пытаясь помочь ему преодолеть реально трудную для него ситуацию, нам следует напоминать ему об этом положи­тельном опыте: «Вот это ты делаешь замечательно, а вот над этим нам надо с тобой еще поработать: пока это у нас еще не очень получается, но непременно получится».

Постоянная эмоциональная поддержка, активация аутичного ребенка четвертой группы необходимы даже при отсутствии явных аутоагрессивных проявлений в его поведении. Такую поддержку необходимо осуществлять в целях профилактики возможного возникновения агрессии в неблагоприятных условиях.

Генерализованная агрессия у аутичного ребенка четвер­той группы обычно появляется на определенном этапе коррекционной работы. Часто дети, очень тормозимые и робкие в первых взаимодействиях, чрезвычайно быстро растормаживаются при попытках их тонизирования, при достижении непосредственного эмоционального контакта с ними, который они переживают крайне остро и от которого легко перевозбуждаются. При этом может наблюдаться поведение, напоминающее генерализованную агрессию во второй группе, но менее ожесточенное (когда ребенок начинает раскидывать игрушки, выбрасывать их, смахи­вать все со стола, топтать и т. д.).

Работать с такой формой агрессии надо очень осторож­но. Ребенок четвертой группы уже имеет возможность осознать неправильность своего поведения и переживает его, даже если игровая ситуация его оправдывает. Напри­мер, слегка расшалившись, мальчик с тревогой говорит: «Я буяню». Следовательно, данный этап коррекционной работы должен быть максимально свернут. Необходимо сразу пытаться вводить сюжет, внутри которого могли бы быть актуализированы агрессивные тенденции ребенка, но не в форме его примитивных манипуляций игровым материалом, а в большей степени в виде переживания моментов «экспансии».

В этом случае работа по построению психодрамы в игре, в рисунке должна происходить в направлении, обратном тому, который мы предлагали при коррекции агрессивных проявлений ребенка третьей группы. Если там шло наложение эмоционального контроля взрослого на довлею­щие агрессивные действия и высказывания ребенка, то здесь, наоборот, проблема заключается в разрешении агрессивных тенденций и влечений под постоянным прикрытием эмоционально положительного образа «героя». При этом постепенно должны расшатываться слишком «правильные» стереотипные формы установок и эмоцио­нальных реакций путем внесения в них азарта, поиска приключений и т. д.

Стереотипность

Чрезмерная стереотипность поведения аутичных детей также является одной из основных проблем, с которыми приходится постоянно сталкиваться как близким ребенка, так и специалистам, работающим с ним. Трудность, а в наиболее тяжелых случаях невозможность на протяжении долгого времени расширить привычные каналы взаимодей­ствия ребенка с окружением, отсутствие малейшей гиб­кости в его адаптации и постоянная угроза аффективных срывов в нестабильных, незнакомых ситуациях; потеря при многократных повторениях исходного аффективного смысла стереотипных действий и высказываний и посте­пенное угасание живой реакции родителей на них — все это порождает ощущение механистичности, бессмыслен­ности происходящего, отсутствия какого-либо движения в развитии ребенка. Особенно остро эта проблема ощущает­ся, естественно, при взаимодействии с детьми второй группы. Однако часто стереотипность влечений вызывает не меньшее раздражение и отчаяние у близких детей третьей группы. Создает массу трудностей и в быту, и в попытках обучения крайний консерватизм детей четвертой группы.

У специалистов, работающих с ребенком, часто возника­ет желание поскорее расшатать закостенелый стереотип, и эта поспешность может значительно усложнить работу с ребенком, спровоцировать его страх, негативизм, агрессию, отказ от контакта.

Стереотипность поведения аутичных детей, так же как и аутостимуляция, является для них наиболее доступным способом адаптации к окружающему миру, при которой гарантируется стабильность, предсказуемость, надежность этого мира. Но если аутостимуляционная активность ребенка часто отгораживает его от реального окружения, заглушает воздействия извне, то наличие даже самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен и функционирует определенный уровень контакта со средой. Ничего не удастся сделать, если не опираться в начале коррекционной работы на этот доступ­ный ребенку уровень. Постепенное обогащение этих привычных форм поведения, осторожное их расширение, превращение из случайного набора в осмысленную систему связей с окружающим — таков длительный, но в итоге наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.

Как показывает опыт коррекционной работы, возмож­ность для аутичного ребенка усвоить новый стереотип или усложнить старый связана с его эмоциональным состоя­нием. Новое значительно легче воспринимается в момент эмоционального подъема.

Изменение и усложнение существующих стереотипов поведения происходит в результате осторожного введения в них новых элементов и деталей, положительно окрашен­ных для ребенка. Первые сюжетные игры таких детей сначала предельно свернуты. Например, игра в путеше­ствие возможна лишь в варианте «поехали — приехали». Задачей взрослого является постепенно введение в игру ряда деталей: это могут быть сборы в дорогу («Что с собой возьмем?», «Что оденем?»), выбор средств передвижения, подходящей компании, а на определенном этапе могут предлагаться и новые повороты сюжета. Эта работа очень длительная. Успешность ее зависит от того, насколько зна­чимы для ребенка оказываются предлагаемые взрослым детали, насколько близки они его аффективному опыту. То есть, создавая новый игровой стереотип, мы должны активно использовать уже имеющийся набор привычек ребенка. Торопиться здесь нельзя: чтобы «вживить» каждую новую подробность, необходимо многократно проиграть ее в рамках уже наработанного сюжета, и лишь затем предлагать следующую. Если для ребенка третьей или четвертой группы возможно достаточно длительное эмоциональное насыщение и расширение одного игрового стереотипа, то при работе с ребенком второй группы мы п



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-21; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.236.13.53 (0.038 с.)