Развитие внимания, памяти, восприятия

На каждом занятии, игровом или учебном, спортивном или музыкальном, необходимо «работать на внимание» аутичного ребенка, т.е. развивать его способность к произвольному сосредоточению и все более дли­тельному удержанию внимания на совместной со взрослым дея­тельности.

Эту работу на «объединение внимания» со взрослым необходимо начина­ть, используя любую возможность непроизвольного сосредоточения ребенка: необходимо прибегать к приятной для ребенка сенсорной сти­муляции или подключаться к его аутостимуляции, эмоционально комментируя совместные действия (например, даем воз­можность ребенку брызгать водой или краской на лист бумаги и говорим, что это «дождь»; крутим волчок, приговаривая: «Полетел, полетел вертолет» и т. п.).

Когда осуществляется эмоциональное комментирование всех действий ребенка, включая аутостимуляцию, то одна из целей — сосредоточить внимание ребенка на том, что он де­лает — это попытка вывести их из разряда аутостимуляции, сделать произвольными, осознаваемыми (например, когда он беспрестан­но открывает и закрывает дверь или щелкает выключателем, взрос­лый приговаривает: «Какой ты хороший мастер, все проверяешь: и как работает выключатель, и как закрывается дверь. Проверь еще раз, пожалуйста»).

Используя непроизвольное внимание ребенка, который смотрит в окно, комментируя то, что происходит за окном, фикси­руем наше с ним общее внимание на картинке в книжке, которую он разглядывает, эмоционально комментируя картинку.

И в игре, и при попытках обучения ребенка, занимаясь с ним за столом, мы исходно ориентируемся на его непроизвольное внима­ние, добиваясь фиксации, объединения нашего с ним внимания на одной и той же деятельности. Добившись этого с помощью прият­ной для него сенсорной стимуляции и подходящего эмоционально­го комментария, необходимо пытаться растянуть момент совместного вни­мания. В этом помогают: а) организация стереотипа учебного занятия; б) сюжет. Развитие сюжета, игровой сюжетный комментарий очень помогают при попытках обучения аутичного ребенка, ведь развитие сюжета помо­гает растягивать, увеличивать во времени его внимание. Если не просто строить домик из конструктора, а делать его, приговаривая, что «в нем будет жить маленькая собачка, там ей будет тепло и уют­но, мы сделаем ей подстилку и положим в домик, слепим чашку для воды и миску для еды, там появятся маленькие щенки» и т.д., то мы можем добиться более длительного сосредоточения ребенка на за­нятии, осмысления им задания. (Конечно, сюжет не складывается за одно занятие, надо не торопясь возвращаться к отработанному эпизоду, раз за разом добавляя в него новые детали.)

Развитие сюжета обеспечивает развитие внимания ребенка; ориентация на его интересы, эмоциональное обыгрывание деталей сюжета дают нам возможность совместной деятельности, совмест­ного внимания. На последующих занятиях ребенок сам начинает или требует начала уже знакомой, совместной со взрослым дея­тельности. Так постепенно отрабатывается произвольное внима­ние ребенка, что дает возможность формировать его произвольное поведение в целом.

Однако подчеркнем еще раз, что практически любое обучаю­щее занятие с аутичным ребенком должно ориентироваться в пер­вую очередь на возможности его непроизвольного внимания, не­произвольного сосредоточения. Если мы с самого начала будем добиваться от ребенка выполнения нашей инструкции, даже очень простой, но требующей его произвольного сосредоточения, или задавать прямые вопросы, также требующие его произвольного внимания, мы, скорее всего, сформируем стойкий негативизм ре­бенка по отношению к занятиям, так как произвольное сосредото­чение очень сложно для него. Напротив, мы сможем достаточно быстро продвигаться в освоении любых навыков, сможем многому научить аутичного ребенка, ориентируясь на его непроизвольное внимание, а функция произвольности будет постепенно отрабаты­ваться на занятиях.

Также необходимо уделить внимание при подготовке аутичного ребенка к школьному обучению развитию восприятия и памяти. Предпосылки развития этих функций у аутичного ребенка абсолютно сохранны. Более того, часто эти дети обладают способностью к моментальному восприятию и запоминанию сложных объектов и конструкций (так, например, известен случай, когда неговорящий аутичный мальчик, единственный раз в жизни увидев Эйфелеву башню, затем нарисовал ее по памяти во всех подробностях), запоминают длинные стихотворные тексты, а затем цитируют их «километрами», могут удивить родителей вос­поминаниями о событии многолетней давности, на которое ребе­нок, как казалось, не обратил никакого внимания. Однако при этом родители часто жалуются, что ребенок не может по их просьбе опознать и назвать простой предмет или его изображение на кар­тинке, что «чему его ни учишь, он на следующий день уже ничего не помнит».

Педагогу, работающему с аутичным ребенком, приходится учи­тывать, что даже самая простая информация часто не воспринима­ется им и не запоминается, если она специально не обыграна, не привязана по смыслу к тому, что его интересует. Например, в зависимости от того, сосредоточен ли его интерес на насекомых или на автомобилях, первыми словами, которые он прочитает, мо­гут быть названия бабочек или марок автомобилей. Если у ребенка пристрастие к цифрам (он играет с цифрами, пишет их, говорит о них), но при этом невозможно перейти к понятию количества, счету, к задачам, то можно попробовать с помощью комментария «оживить» цифры, рассказывая ребенку про семью цифр, про то, какой у каждой из них характер, как они ходят друг к другу в гости и т. п.

Если работать над развитием знаний ребенка об окружаю­щем мире, надо учитывать, что информация о форме, цвете, разме­ре предметов, различного рода классификации, типы, виды объек­тов, существ и явлений природы, различные схемы (т.е. информа­ция, организованная по какому-то формальному признаку) — это все воспринимается и запоминается аутичными детьми достаточно легко, часто становясь предметом специальною пристрастия. Гораздо сложнее донести информацию, к примеру, о том, как уст­роена жизнь в семье, как родные и близкие люди относятся друг к другу, заботятся друг о друге, почему есть правила, которые необ­ходимо выполнять, и т. п. Для этого можно рисовать ребенку исто­рии о нем и его семье, о том, что он делал, когда был совсем ма­леньким, можно героем такого рассказа сделать не самого ребенка, а его любимый персонаж (Незнайку, щенка, компрессор и др.). Главное — помочь ему научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свойства объектов, схемы, категории, но и вре­менные последовательности событий, их смысловую связь, обус­ловленность человеческими отношениями (на этой работе мы под­робнее остановимся в разделе о развитии речи).

Можно сказать, что аутичному ребенку не нужны специальные занятия по развитию восприятия и памяти, но так же, как на каж­дом занятии мы постепенно вырабатываем его произвольное вни­мание, так же и фактически теми же способами мы формируем произвольность, осознанность восприятия и произвольность запо­минания и воспроизведения информации. Этой цели служат следующие приемы:

—исходно необходимо подбирать материалы и сами задания в соответ­ствии с интересами и пристрастиями ребенка;

—использовать эмоционально-смысловой комментарий;

—этот комментарий по возможности должен быть сюжетным;

—последовательность видов деятельности в ходе каждого заня­тия должна быть строго определенной.

Развитие речи

У аутичных детей наблюдается широкий спектр рече­вых расстройств, и нет ни одной семьи, которая, обращаясь за помощью к специалистам, не задавала бы вопросов по поводу речевых сложностей своего ребенка. Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или корот­кие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуа­ции («Лампа упала! Лампа взорвалась!» — повторял один мальчик всегда, когда волновался, так как на его глазах ярко вспыхнула и разбилась перегоревшая лампа), либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которы­ми ребенок может комментировать реальную ситуацию («Что же бедному зайчику делать?» — всякий раз говорит другой мальчик в затруднительной ситуации, вспоминая «Заячью избушку»). У детей второй группы есть стерео­типные просьбы и обращения, в которых глагол использу­ется в инфинитиве («Чай пить», «Дать колбаски»), а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Миша пойдет гулять»). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет. В речи таких детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого.

Дети третьей группы, напротив, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диа­логу, не слышат собеседника, ожесточенно цитируя целые страницы любимых книг или рассуждая на излюбленную тему. При этом характерны нарушения произнесения: так, если речь ребенка второй группы четкая, скандированная, с жесткой, напряженной интонацией, то ребенок третьей группы часто говорит смазанно, торопливо, нечетко, иногда заменяя некоторые звуки; своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста.

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и снова сталкиваемся с эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден. Часто создается впечатление, что он не пони­мает простую инструкцию, и в то же время мы видим его моментальную живую реакцию на сложный сказочный образ, на какую-то эмоционально задевшую его ситуацию.

При всей разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома мы у них всех встречаем недостаточность понимания, осмысления речи, связанную с нарушением коммуникации. Поэтому необхо­димой, общей для всех групп, частью работы по развитию речи является формирование ее понимания.

Развитие понимания речи

Эта работа при раннем детском аутизме имеет свою специфику и отличается от тех приемов, которые исполь­зуют в работе с детьми с сенсорной алалией или умствен­ной отсталостью.

Дело в том, что у аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг в принципе не наруше­но. Это подтверждается многими наблюдениями: возмож­ностью редкого, но адекватного смыслового комментария ситуации (даже ребенком первой или второй группы); его воспоминаниями о событиях многолетней давности (об этом рассказывают многие родители), на которые он, как каза­лось, не обращал внимания, — в частности, воспоминания­ми, связанными с тем, что говорили о нем тогда взрослые; частой адекватной реакцией ребенка на наш эмоциональ­ный комментарий его действий, тем, как он подхватывает понравившийся ему игровой эпизод, запоминает его и требует его повторения на следующем занятии.

Даже в поведении неговорящего ребенка, который, как кажется, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружиться, что он учитывает сказанное другими людьми (например, начинает прятать обувь матери после того, как взрослые говорили при нем о том, что маме придется уехать на несколько дней).

Таким образом, непроизвольные реакции ребенка свиде­тельствуют, что он способен понимать речь и происходя­щее вокруг в том случае, если это попало в зону его непро­извольного внимания. Видимо, и здесь основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции. Эта сложность становится более понятной, когда мы видим, насколько в течение всего дня аутичный ребе­нок погружен в аутостимуляцию, как трудно вывести его из состояния поглощенности собственными ощущениями, внести «посторонний» смысл в его стереотипные занятия.

Тем не менее, внесение эмоционального смысла в жизнь аутичного ребенка, в то, что он делает, и в то, что чувству­ет, — единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его включенности в реальность, осознания проис­ходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи. Этого мы достигаем с помощью специального эмоциональ­но-смыслового комментария, который должен сопровож­дать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом занятий.

Уточним, что же мы понимаем под эмоционально-смыс­ловым комментарием. Это такой комментарий, который позволяет нам «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления проис­ходящего, осознания сказанного. Поэтому эмоционально-смысловой комментарий должен:

1) быть обязательно привязанным к опыту ребенка, к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание) Например, если родители рисуют с ним вместе, то весь рисунок может быть построен на воспоминаниях о лете, о даче, о том, как купались в реке. При этом важно проговаривать эмоционально окрашенные детали: «Сейчас нарисуем куст смородины с красными ягодами, — пом­нишь, как летом на даче ты рвал с куста ягодки и ел их?»;

2) вносить смысл даже во внешне бессмысленную актив­ность ребенка, в его аутостимуляцию. Так, если малыш раскачивается, сидя на диване, мы приговариваем в такт его движениям: «Тук-тук, стучат колеса, поехали, поехали на поезде»; если ребенок включает и выключает свет, мы говорим, что он, «как мастер», проверяет, хорошо ли рабо­тает выключатель и горит лампа и т. п.;

3) расставить положительные «эмоциональные акценты» в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая, по возможности, неприятные. Например, если ребенок смотрит в окно, мы начинаем комментировать то, на что упал его взгляд: «Как красиво падает снег в свете фонаря! Как стемнело и всюду зажглись огни!» Если он пьет чай, приговариваем, что «чай сладенький, как раз, как ты любишь; а как здорово ты хрустишь печеньем — совсем как мышонок»;

4) прояснять причинно-следственные связи, давать
ребенку представление об устройстве предметов и сути, явлений. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями. Например, когда ребенок напряженно, с испугом прислушивается к шуму водопро­водных труб, мы начинаем рассказывать ему о том, как по ним бежит вода, что она попадает к нам из реки, что потом
вода проходит долгий путь по трубам, проложенным под землей, и т. д. В ходе рассуждений мы замечаем, как пропадает напряжение ребенка, вызванное страхом, как он начинает заинтересованно слушать, поглядывая на взрос­лого.

Ребенок, который на прогулке всегда тянет маму на стройку, где работает компрессор, потом с интересом наблюдает, как мы рисуем эту машину, слушает, как объясняем, для чего нужен компрессор, какой он полез­ный, хотя и очень шумный, рассуждаем о том, какие еще машины нужны, чтобы построить дом. Таким образом, нам удается отступить от сверхценного интереса ребенка, внести смысл в те впечатления, которые раньше были связаны только с очень громким шумом, производимым этой машиной;

5) передавать смысл житейских событий, их зависи­мость друг от друга и от человеческих отношений, от соци­альных правил. Например, мама говорит своему малышу: «Сейчас мы с тобой уберем игрушки, а бабушка придет и похвалит нас, скажет: «Какая чистота!» или: «Мы с тобой потерпим, не будем есть пирог, пока все гости не собра­лись, чтобы всем вместе сесть за стол... ну, разве что, ма­ленький кусочек, чтобы проверить, хорошо ли он испекся»;

6) давать аутичному ребенку представление о челове­ческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно. В первую очередь следует комментировать чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную форму­лу на его аффективные реакции. Например, если ребенок, придя на занятия после перерыва, снова видит знакомых взрослых и детей, он может прийти в состояние возбуж­дения, начать прыгать, кричать. Мы тут же начинаем приговаривать, обнимая его: как он рад, как ему весело, как все мы тоже очень рады видеть его после разлуки, но что «пора поскорее заняться нашими делами», — и вклю­чаем ребенка в привычный ритм занятий.

Обозначать словом надо и непонятные аутичному ребен­ку, иногда даже пугающие его, эмоциональные реакции других людей: «Что же этот мальчик в коляске так плачет? — Понимаешь, он еще совсем малыш, может быть, хочет есть или спать, вот и капризничает». Важно, чтобы близкие люди рассказывали ребенку о том, как они отно­сятся друг к другу, как друг о друге заботятся: «Что же нашего папочки любимого нет так долго? Наверное, задер­живается на работе, придет поздно, а мы ему сразу со­греем ужин, нальем чаю, расскажем что-нибудь хорошее». Позже нужно будет проговаривать с ребенком, отношения между героями книг, «сплетничать» о знакомых людях, о том, какой у каждого из них характер;

7) быть не слишком простым и односложным. Напротив, лучше, чтобы он был как можно более развернутым и подробным. Иногда считают, что если аутичный ребенок не реагирует на простую инструкцию, значит, он не в состоя­нии ее понять; и уж тем более не в состоянии понять более развернутый текст. Но сложности таких детей лежат, как мы уже пытались показать, не в области понимания речи, а в области произвольной самоорганизации. Большую часть информации аутичный ребенок получает при непроизволь­ном внимании, без произвольного сосредоточения; поэтому, даже если кажется, что он не «включен» и не слушает, комментировать происходящее все же стоит.

Комментарий должен быть неторопливым, и, так как реакция ребенка может быть отсроченной, надо оставлять ему паузы, промежутки, в которые он мог бы отозвать­ся — хотя бы эхолалией.

Использовать эмоционально-смысловой комментарий в игре и занятиях с ребенком мы начинаем, /обсуждая отдельные эпизоды, связывая их с каким-то понятным ребенку эмоциональным образом. Например, когда он выстраивает на столе длинные ряды из кубиков, мы гово­рим, что «получился длинный-длинный поезд, он поедет на море, повезет маму с сыном быстро-быстро». Или, когда он рассыпает мозаику, мы начинаем втыкать ее, сортируя по цвету, в загрунтованную пластилином доску, приговаривая, что «это огород, как у тебя на даче: вот грядка моркови, вот капуста, вот свекла, вот лук растет».

Далее начинается важная работа по смысловому увязы­ванию этих отдельных эпизодов, с тем чтобы сделать внимание ребенка более продолжительным и научить его понимать логические связи между событиями, отношения между людьми. Например, мы рисуем, как мальчик ехал в троллейбусе: «Тут одна штанга соскочила, водитель попытался исправить — не получилось. Пришлось вызы­вать ремонтную бригаду» и т. д.

Таким образом, существенный прогресс в понимании ребенком происходящего вокруг и в понимании речи про­исходит в тот момент, когда он оказывается в состоянии уловить уже не только смысл отдельного эпизода, отдель­ной ситуации, но и нескольких последовательных событий, связанных в сюжет. Это — необходимая основа отработки у ребенка способности к самостоятельному последователь­ному пересказу.

Работа по эпизодическому, а затем и сюжетному ком­ментированию должна проводиться не только на игровых и учебных занятиях. Она является необходимым элементом лечебного режима для аутичного ребенка.

Родителям дается задание комментировать, по возмож­ности, все происходящее с ребенком в течение дня, отме­чая приятные эмоциональные детали, обязательно включая в комментарий отношения, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила. Так, поводом для сюжетного комментирования могут стать случайные впечатления от того, что мы видим на прогулке: «Куда так торопится этот человек? Наверное, домой, к своим детишкам. Они ждут его, скучают, он, может быть, обещал принести им что-то вкусное или какую-то игрушку... Интересно, как они будут встречать своего папу, что ему скажут?» Дома нужно обсу­дить все, что связано с текущими делами, и то, «почему папа вчера вечером так мало с нами разговаривал, — наверное, очень устал на работе», и как мы к нему относимся, и как мы будем в выходные дни встречать гостей, чем их угощать и т. п. Одновременно, если ребенок сам выведет нас на разговор о каком-то неприятном для него впечатлении или событии, мы обязательно про­комментируем этот эпизод, спокойно объясняя ребенку, что именно произошло, что мы чувствовали и как в дальнейшем избежать такой неприятности («Кричал на остановке? Да, помню, тебе, наверное, очень не хотелось терпеть, ждать автобуса, но, ничего не поделаешь, у него свое расписание. Мы с тобой теперь примерно знаем, в какое время он приходит, — постараемся приходить к этому моменту»).

Обязательно нужно утром или вечером перед сном «проговорить» весь день ребенка, расставляя эмоциональ­ные акценты: «Давай вспомним, как мы с тобой хорошо день провели», или: «Подумаем, что мы сегодня будем делать, что нам нужно успеть». Этот ритуал не только дает ребенку возможность понять смысл и последовательность житейских событий, но и развивает его «внутреннюю речь», помогая усваивать план рассказа, пересказа собы­тий. Поэтому, разглядывая фотографии в семейном альбо­ме, необходимо напоминать ребенку и о том, что было прошлым летом, и о том, что было, когда он был совсем маленьким, — выстраивая, таким образом, с помощью речи сюжет его жизни.

Итак, для формирования у аутичного ребенка способно­сти понимать речь мы переходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. Естественно, что, в первую очередь, ребенку необходимы рассказы о нем самом, и именно на таких рассказах его легче всего сосредоточить.

Очень помогает в этой работе сюжетное рисование. Когда мы, рассказывая ребенку о нем самом, начинаем, одновременно, рисовать то, о чем говорим, то можем быть уверены, что это привлечет его внимание. Родители часто жалуются, что ребенок не проявляет интереса к книгам, не слушает сказки, не смотрит на картинки в книжке. Но если мама сама начнет рисовать своего сына (техника исполнения при этом совершенно не имеет значения) и рассказывать, как он собирался на прогулку, какую куртку надел, как побежал кататься с горки, то ребенок непремен­но обратит внимание на рисунок. Он может выслушать всю историю до конца, глядя, как события развиваются перед ним на рисунке, а может время от времени уходить, погру­жаясь ненадолго в свои занятия, а затем снова возвра­щаться и продолжать слушать и смотреть на то, что мама для него рисует.

Подчеркнем, что эта работа не преследует цели разви­тия графических навыков, что не надо заставлять рисовать что-то его самого — пусть он подрисовывает или раскра­шивает только тогда, когда сам захочет. Главная наша цель — сосредоточить его внимание на развитии событий, добиться, чтобы он слушал и понимал наш рассказ. Отме­тим, что важно не спешить, надо рисовать и рассказывать не торопясь, подробно прорисовывая и проговаривая дета­ли: «Помнишь, какой был глубокий снег, сугробы, какие следы оставались от наших сапог на снегу, а рядом — вот такие птичьи следы; там, помнишь, были голодные вороны и воробьи — мы им хлебных крошек насыпали много-много».

К рисованию любимых сюжетов можно возвращаться каждый день, немного меняя их за счет деталей. Затем, когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать ваш рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так полу­чаются «истории в картинках» (что-то вроде «комиксов»), где главным героем является сам ребенок. Рисунки разве­шиваются по стенам или наклеиваются в альбом, превра­щаясь в целые книжки, которые ребенок будет сам с удовольствием перелистывать.

Сюжетное рисование может помочь научить ребенка читать и писать, о чем мы подробнее расскажем в следую­щем разделе.

От историй о самом ребенке можно постепенно пере­ходить и к другим сюжетам: к сказкам, коротким расска­зам — ребенок будет уже подготовлен к восприятию прозаического текста, пониманию его смысла. Стихи и сказки в стихах аутичные дети обычно слушают охотно с раннего возраста, но при этом их внимание может не сосредоточиваться на смысле событий, их больше при­влекает ритм, мелодия стиха. Поэтому, когда ребенок начинает с интересом слушать рассказы В. Сутеева, короткие русские народные сказки («Кот, Лиса и Петух», «Заячья избушка», «Маша и три медведя», «Снегурочка и Лиса» и т. п.), можно считать, что в развитии его речи произошел принципиальный сдвиг: ведь теперь его внимание удерживается на сюжете сказки, смысле со­бытий.

Итак, от комментирования отдельных впечатлений и ярких эпизодов — к сюжетному комментарию; от историй о самом ребенке — к коротким прозаическим рассказам и сказкам; от коротких сказок — к чтению сказок с продол­жением, — так мы развиваем у аутичного ребенка способ­ность понимать речь или, иначе говоря, формируем его речевое мышление.