ГЛАВА о мотивах, потребностях и их исследовании

С. 107*. «Личность — это прежде всего живой человек из плоти и крови, потребности которого выражают его практическую связь с миром и зависимость от него. Нали­чие у человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает нужду в чем-то, что находится вне его, — во внешних предметах или в другом человеке; это значит, что он существо страдающее, в этом смысле пассивное. Вместе с тем потребности человека являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им и в них он выступает как активное существо, испытывающее нуж­ду и вместе с тем действенное, страдающее, и вместе с тем активное, как страстное существо».

С. 118. «Какое значение ни придавать потребностям и интересам, очевидно, что они не исчерпывают мотивов человеческого поведения; направленность личности не сводится только к ним. Мы делаем не только то, в чем испытываем непосредственную потребность, и занима­емся не только тем, что нас интересует. У нас есть мо­ральные представления о долге, о лежащих на нас обя­занностях, которые также регулируют наше поведение.

Должное, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку оно осознается как независимое от него — об-щественно-всеобщезначимое, не подвластное его субъек­тивному произволу; вместе с тем, если мы переживаем нечто как должное, а не только отвлеченно знаем, что оно считается таковым, должное становится предметом наших личных устремлений, общественно значимое ста­новится вместе с тем личностно значимым, собственным убеждением человека, идеей, овладевшей его чувствами и волей. Определяясь мировоззрением, они находят обоб­щенное абстрактное выражение в нормах поведения, свое конкретное выражение они получают в идеалах».

* Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989

С. 439*. «Я-идеал является, таким образом, наследни­ком Эдипова комплекса и, следовательно, выражением самых мощных движений Оно и самых важных судеб его либидо. Выставив этот идеал, Я сумело овладеть Эдипо-вым комплексом и одновременно подчиниться Оно. В то время как Я является преимущественно представителем внешнего мира реальности, сверх-Я выступает навстречу ему как поверенный внутреннего мира, или Оно. И мы теперь подготовлены к тому, что конфликты между Я и Я-идеалом в конечном счете отразят противоречия реаль­ного и психического, внешнего и внутреннего.

Все, что биология и судьбы человеческого рода созда­ли в Оно и закрепили в нем, — все это приемлется в Я в форме образования идеала и снова индивидуально пере­живается им».

С. 245**. «Инстинкт в первоначальном виде представ­ляет собой форму биологической мотивации, обеспечи­вающую пристрастное восприятие целого комплекса клю­чевых воздействий, каждое из которых способно побудить индивида к определенному действию...

Второй источник — это постоянно происходящее си­туативное и онтогенетическое развитие мотивации чело­века, в результате которого предметы и воздействия, уже имеющие мотивационное значение, передают такое зна­чение практически всему, что с ними связано, вплоть до случайно сопутствующих мотивационному воздействию обстоятельств. «Единицей» ситуативного развития моти­вации является отдельный акт эмоционального переклю­чения, лежащий в основе, в частности, мотивационного обуславливания. В тех случаях, когда переключающаяся на новый предмет эмоция фиксируется, обеспечивая его эмоциональное восприятие независимо от события, по­служившего основой переключения, происходит онтоге­нетическое развитие мотивации».

С. 249. «Актуализироваться потребности могут двумя способами: эндогенно, благодаря спонтанному обостре­нию, и экзогенно, вследствие воздействия ситуации. Посредством ситуативной актуализации мотивационное поле человека способно подвергаться влиянию со сто­роны других людей, что проявляется в феномене слож-

* Фрейд 3. Психология бессознательного — М, 1989.

•* Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М, 1990

ного взаимодействия между полями людей, находящихся в тех или иных отношениях. Появление рядом взросло­го означает для детей не только возникновение в моти-вационном поле «объекта», наделенного выраженной валентностью, но и изменение мотивационного значе­ния многих других явлений; теряют привлекательность шалости и т. п.

Из-за всевозможных влияний, взаимодейсп тя-ми других людей, а также оказываемых на че;

питательных воздействий его мотивационное ' сзы­вается включенным в создаваемую социально;! >-,„темой тотальную мотивационную атмосферу. Такая атмосфера детерминирует мотивационное поле человека как прямо, определяя его в некоторый момент через актуализацию потребностей, так и опосредованно, влияя на организа­цию и развитие потребностей».

С. 250. «Мотивационные системы различаются мерой универсальности....Универсальность мотивационных сис­тем, их переплетенное обнаружение в различных видах деятельности являются одной из причин, затрудняющих четкую дифференциацию потребностей...

...Многие мотивационные системы имеют природные предпосылки и связаны, как представляется, с сохраня­ющимися в организации потребностей человека механиз­мами инстинкта. Особенно это касается систем, проявля­ющихся в общении и взаимодействии людей».

С. 252. «Подобно мимическому выражению эмоций, несомненно имеющему природную основу и вместе с тем дифференцирующемуся и уточняющемуся в даль­нейшем культурно-историческом развитии, многие мо­тивационные системы тоже опираются на сложившиеся в филогенезе гештальты определенного развития эмо­ций в ситуации. Впрочем, как могла бы сохраниться при­родная экспрессия эмоций, если в генетической про­грамме развития мотивации не сохранилась бы идея этих эмоций?..»

С. 254. «Основное направление активности субъекта по линии мотивационного самоопределения состоит в интеграции, внутреннем согласовании мотивационной сферы, устранении в ней противоречий, а также про­верке возможности и целесообразности формирующих­ся жизненных целей. Только прошедшие такую проверку и санкционированные субъектом мотивационные обра­зования становятся подлинными, активно достигаемы­ми мотивами личности».

С. 249 — 261*. «Исходя из наблюдений, авторы (Йеркс— Додсон, 1908) сформулировали закон о криволинейной зависимости между усилением мотивации и уровнем вы­полнения.

Уровень мотивации (возбуждения). Уровень выполне­ния и уровень мотивации (эмоционального возбуждения). Обобщая этот закон, усиление мотивации можно рассмат­ривать как увеличение возбуждения вообще (или эмоцио­нального напряжения) и выразить при помощи графика.

Как установили те же авторы, проявление этого зако­на модифицируется фактором трудности задачи. Чем труд­нее задача, тем более низкий уровень возбуждения необ­ходим для достижения максимальной успешности действий. Другими словами, известная степень эмоционального воз­буждения может помочь выполнению более легких и по­мешать выполнению более трудных задач. Это иллюстри­рует следующая схема:

Трудность задачи, уровень возбуждения и уровень вы­полнения (научение решению задачи):

А — легкая; В — средней трудности; С — трудная.

Схема, иллюстрирующая законы Йеркса—Додсона (рис. 57, 58).

...Континиум, на котором можно было разместить за­дачи по степени их трудности.

Такой континиум будет выглядеть по-разному для раз­личного типа задач. Можно выделить три типа задач, с которыми сталкивается человек в различных жизненных ситуациях:

— задачи, выполнение которых состоит в стереотип­ном воспроизведении заученных действий (например, работа на конвейере, декламирование по памяти и др.);

— задачи, выполнение которых требует некоторой ко­ординации заученных действий в изменчивых условиях, однако при наличии дел всех возможных условий соот­ветствующих способов реагирования;

— задачи, выполнение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действия.

Чем более упрочены навыки у человека, тем легче они воспроизводятся и тем менее подвергаются дезорганизу­ющему влиянию эмоций. Хорошо упроченный навык в си­туации эмоционального возбуждения может выполняться даже лучше, чем в обычных условиях.

* Рейсковский Л. Экспериментальная психология эмоции — М., 1979. 287

Рис. 57,58

Поэтому считает­ся, что человек хоро­шо подготовлен к выполнению опреде­ленной деятельности только в том случае, если обеспечена воз­можность правильно­го ее выполнения в изменчивых эмоцио­нальных условиях.

Правило много­кратного повторения действий для форми­рования у индивида эмоциональной ус­тойчивости приме­нимо только в тех случаях, когда речь идет о таком воспро­изведении всех опе­раций одним и тем же способом. Если же деятельность должна быть гибкой, если человек должен дей­ствовать в новых условиях, которые могут потребовать некоторой модификации структуры деятельности, то в та­ких случаях установление жесткого стереотипа может ока­заться даже вредным.

Можно попытаться перечислить ряд показателей труд­ностей, при помощи которых можно было бы анализиро­вать задачи для прогнозирования степени их подвержен­ности действию эмоциональных факторов. Такими пока­зателями являются:

— число повторений того или иного действия;

— наличие конкурирующих реакций;

— количество и разнообразие элементов деятельности;

— сложность координации;

— скорость выполнения;

— пропорция заученных и оригинальных элементов;

— степень опосредованности и абстрактности умствен­ных операций.

Однако успех не всегда приводит к повышению уровня выполнения.

...После достижения успеха, кроме положительных эмоций, могут возникнуть и другие процессы, оказыва­ющие влияние на качество последующей деятельности. В частности, успех, достижение которого потребовало особых усилий, может привести затем к усталости и в результате к снижению уровня функционирования. При некоторых условиях после успеха может произойти ослаб­ление мотивации — снижение заинтересованности в ре­зультатах.

Какие общие выводы вытекают из исследований влия­ния положительных и отрицательных эмоций на уровень выполнения? Можно, видимо, сформулировать следую­щие выводы:

— положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицатель­ные эмоции, связанные с неуспехом, — снижению уров­ня выполнения;

— при некоторых условиях положительные эмоции могут способствовать снижению уровня выполнения; это происходит в тех случаях, когда успех вызывает эмоции большой силы, нарушающие протекание деятельности, а также когда успех достигается ценой особых усилий, — проявляющаяся затем усталость может ухудшить качество деятельности;

— при некоторых условиях отрицательные эмоции мо­гут быть связаны с повышением уровня выполнения; это происходит прежде всего тогда, когда неуспех следует после серии успехов, однако такое повышение имеет, по-види­мому, кратковременный характер;

— отрицательные и положительные эмоции оказы­вают различное влияние на деятельность, с которой они связаны, и на новую деятельность; положительная эмоция способствует, вероятно, лучшему, а отрицатель­ная — худшему выполнению деятельности, в резуль­тате которой они возникли (см. рис. 59 и 60 по кн.:

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1975).

По оси абсцисс: интенсивность потребности, измерен­ная временем лишения (от б ч до 28 дней). По оси орди­нат: активность, измеренная числом пробежек за период в 20 мин. Три кривые соответствуют состояниям голода, жажды и половой потребности. Кривые голода и жажды показывают средние результаты самцов и самок; кривая половой потребности относится только к самцам (по: Munn N. L., 1950, 95)».

Рис. 59. Устойчивость активности в ситуации с препятствием (исследова­ние психологов Колумбийского университета; см.: Warden, 1931, р. 391)

(б)

Рис. 60. Результаты двух групп испытуемых с различными уровнями пот­ребности в успехе при выполнении теста на воспроизведение слов

С. З*. «Наши исследования показали, что уже в 6 — 7 лет складываются хотя и простые, но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые (т. е. сохраняющие основные особенности и в дальнейшем) психологические механизмы. Эти механизмы по отноше­нию к другим иерархическим уровням, конкретным свой­ствам начинают играть определяющую роль, становясь личностной основой психики в целом. Вот почему можно говорить, что в этом возрасте происходит становление лич­ности. Более того, именно этот возраст наиболее сензити-вен, восприимчив, благоприятен для направленного фор­мирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка».

* Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992.

С. 22. «Ценностностью мы называем психологическое об­разование, которое представляет собой взаимосвязь, един­ство между наиболее значимой для человека сферой действи­тельности, той или иной стороной его жизни и способами осознания, выделения и утверждения себя, своего «я» в си­стеме отношений с окружающими людьми. Это единство, эта взаимосвязь приобретают характер устойчивого механизма, как правило, в возрасте 6—7 лет.

Ценностность есть тот исходный и необходимый пси­хологический механизм, который (содержательно и энер­гетически) обусловливает стремление, направленность че­ловека к максимальной самореализации в той сфере жиз­ни, которая наиболее значима для него.

...В ней можно выделить так называемый объективно-содержательный аспект (т. е. содержание, которое является для субъекта наиболее значимым) и субъективно-лично­стный аспект (осознание себя в отношении к этому со­держанию или через него).

У наибольшего числа детей была выявлена ценност-ность, названная нами реально-привычным функциони­рованием (в чистом виде этот тип ценностности наблю­дался у одной трети обследованных детей, а в сочетании с другими типами — более чем у 60% детей). При данном типе ценностности характерна направленность поведения ребенка на реализацию, воспроизведение привычных, ог­раниченных «сугубо реальным» содержанием, большей частью бытового характера, действий, отношений и т. д. прежде всего из домашней жизни, а также жизни детско­го сада. Область отношений, общения не выделена в ее специфическом содержании, а включена в конкретные привычно-бытовые ситуации.

...Присущие данной ценностности особенности: конк­ретность, ситуативность, стереотипность и т. д. — дают о себе знать у значительного большинства 6-летних детей и при других видах ценностности....Стоящий за ней опыт отличается уникальной целостностью (точнее, нерасчле­ненностью)... Такая нерасчлененность и обуславливает стой­кость, наибольшую личностную значимость, т. е. ценность, данного опыта.

У ряда детей ценность реально-привычного функциони­рования сочеталась с вычленением «нового» опыта, связан­ного с подготовкой к школе: чтение книжек, занятия.

Другие типы ценностей — ценность игры и отношений с другими людьми, а также ценность действовать соглас­но требованиям взрослых, нормам; ценность действовать

в соответствии с пониманием ситуации; ценностность делания, операций обнаружилась у двух из 18 отобранных испытуемых; ценностность общения.

Мы говорим о разносторонности, а точнее — универ­сальности ценностности, когда имеет место сочетание ценностности трех сфер: деятельности, сознания (осоз­нания, понимания, идеального содержания и т. д.) и от­ношений с другими.

...Значимость нового, интересного, свободного (или иначе, ценностность, интересность нового, разного, нео­граничение свободного) очень ярко выражена у детей с универсальностью ценностности не только в ответах по картинкам, но и в поведении, отношении к другим».

С. 50. «Анализ материалов исследований ценностности у детей 6—7 лет показывает, что в этом возрасте дей­ствительно происходит становление определенных типов ценностности. По всем показателям (нормативным, уров­ням функционирования, психического развития, успеш­ности обучения в школе) дети с ценностностью реально-привычного функционирования, а также дети, у которых срабатывают сохраняющиеся от данной ценностности спо­собы действий, оказываются на самом низком уровне.

Высший уровень реализации, самореализации возмож­ностей человека как личности во всех областях достигает­ся при разносторонности, универсальности, ценностнос­ти. Если сравнить особенности и роли двух крайних типов ценностностей: реально-привычного функционирования и универсальности, то становится очевидной их полярная противоположность. Для первого и второго типа соответ­ственно характерно: конкретность — обобщенность; стерео­типность и инертность — вариативность; однозначность — разнообразие; конечность — выход за пределы конечных форм; стремление к воспроизведению известного — стрем­ление к поиску нового, творчеству (вплоть до негативно­го отношения к известному, готовому); повторение шаб­лонов — постоянное совершенствование; пассивность, скованность, неуверенность — максимальная активность и максимальная самореализация и т. д.

Человек с первым типом ценностности и человек со вто­рым типом ценностности — это люди с противоположны­ми личностными качествами.

Итак, два полярно противоположных типа ценност­ности, складываясь в рассматриваемый возрастной пери­од, могут сохраняться и сохраняются у человека на дол­гие годы, а часто и до конца жизни. В настоящее время

люди е ценностностью реально-привычного функциони­рования составляют большинство (среди детей 6—7 лет таких 50 — 60%), людей с универсальностью ценностно­сти меньшинство».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Определение мотивов учения

(Методика разработана М. Р. Гинзбургом. Описание дается по кн.: Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет. Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер. - М., 1988.)

Для шестилетних детей наиболее характерными являют­ся следующие мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учеб­ный); широкие социальные мотивы, основанные на пони­мании общественной необходимости учения (социальный);

«позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позици­онный); «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п. (вне­шний); игровой мотив, неадекватно перенесенный в но­вую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой отметки (отметка).

В основу методики положен принцип «персонифика­ции» мотивов. Детям предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в ка­честве личностной позиции одного из персонажей. Экспе­римент проводился индивидуально. После прочтения каж­дого абзаца перед малышом выкладывается схематичес­кий, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если экс­перимент проводится с девочкой, то в рассказе фигури­руют не мальчики, а девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На столе перед ребенком выкладывается карточка, ко­торая символизирует внешний мотив (рис. 61).

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывает­ся карточка с рисунком, в основе которого учебный мо­тив (рис. 62).

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» (рис. 63). Выкладывается карточка с рисунком, в основе кото­рого игровой мотив.

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» (рис. 64 — пози­ционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь» (рис. 65 — со­циальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки» (рис. 66 — отметка).

После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты вместе хотел бы учиться? По­чему?

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребенку недостаточно ясно, ему напоми­нают рассказ, показывают соответствующие картинки.

Задание № 2. Изучение мотивации одобрения

Изучить мотивации одобрения можно с помощью шка­лы, разработанной американскими психологами Д. Крау-ном и Д. Д. Марлоу.