Координацию объема и содержания классов при сравнении объемов классов

Его целью была проверка у взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов при их пересечении и включении, а также умения работать с законом контра-позиции при сравнении объемов взаимодополнительных классов.

Испытуемым предлагались вопросы, аналогичные тем, которые задавали своим испытуемым Ж. Пиаже и Б. Инель-Дф.

Изучение действий, входящих в прием включения, ка­салось не только объективного содержания приема, но и качества усвоения действий — их обобщенности, степени освоения, осознанности.

Представлялась возможность проверить меру обобще­ния действия, соответствующего закону контрапозиции.

С целью оценки меры освоения действий фиксирова­лось время ответа на каждый вопрос.

Методика

Эксперимент проводился индивидуально. Каждому ис­пытуемому предлагалось последовательно ответить на сле­дующие вопросы:

1. Какое число больше: +5 или +12?

2. Кого в мире больше: людей или физиологов?

3. Каких предметов существует в мире больше: зеленых или деревянных?

4. Какое число больше: —7 или —9?

5. Чего в мире больше: не-конфет или не-леденцов?

6. Каких мальчиков учится в школе больше: высоких или умных?

7. В мире больше собак или животных?

8. Чего в природе существует больше: не-деревьев или не-растительности?

9. В геометрии больше трапеций или четырехугольни­ков?

10. В геометрии больше не-ромбов или не-прямоуголь-ников?

10а. В геометрии больше ромбов или прямоугольников?

11. В мире больше не-хлеба или несъедобных вещей?

12. В мире больше не-хлеба или съедобных вещей?

13. В природе больше уток или птиц?

14. Каких цветов существует в природе больше: роз или желтых?

15. Каких предметов существует в мире больше: не-пу-говиц или пластмассовых пуговиц?

16. В геометрии больше прямоугольных ромбов или рав­носторонних прямоугольников?

17. В мире больше не-кошек или животных?

18. В геометрии больше не-тупоугольных треугольников или не-равносторонних треугольников?

19. Чего в природе существует больше: не-роз или не­цветов?

20. В мире существует больше предметов для езды или велосипедов?

Испытуемого предупреждали, что он должен давать ответ только в том случае, если в нем уверен. Если, по его мнению, на поставленный вопрос нельзя дать определен­ного ответа, то он должен аргументировать свое решение. По ходу опроса испытуемый должен был давать поясне­ния к своим ответам.

В том случае, когда участник эксперимента обнаружи­вал у себя ошибки, ему разрешалось вернуться к преды­дущим вопросам и дать правильные ответы. Время реше­ния не ограничивалось.

Критерии правильного выполнения задания

Шесть вопросов (1, 2, 7, 9, 13 и 20) относятся к пря­мому строгому включению; 16-й вопрос построен на срав-

нении равных по объему классов, поскольку речь идет об эквивалентных понятиях. Вопросы под номерами 4, 5, 8, 11, 15 и 19 требуют выполнения «приема обращения», т. е. вычитания дополнительных классов из общего универсаль­ного класса и сравнения по объему этих дополнительных классов с основным классом.

Вопросы на «прямое» пересечение даны под номерами 4, 6, 10 и 14. Два вопроса давались с целью проверки уме­ния работать с пересечением дополнительных классов (воп­росы 10 и 18) и два вопроса — на «смешанное» пересече­ние, т. е. пересечение двух классов, из которых один явля­ется «положительным», а другой — дополнительным («в мире больше не-хлеба или съедобных вещей?» или «в мире больше не-кошек или животных?»).

Показатель времени выполнения задания должен был выявить еще один существенный момент — возможность обучения испытуемого в ходе эксперимента. На каждый тип задачи предлагалось по нескольку вопросов, поэтому можно было проследить изменение затраты времени от одного вопроса к другому.

В целом проверка у обследованных взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов, а также умения работать с взаимодополнительными классами и включать подкласс показала недостаточную степень сфор­мированное™ действий, входящих в прием классифика­ции понятий.

Задание № 17. Эксперимент на исследование доказательства от противного

Логический его компонент заключается в умении дей­ствовать с альтернативными гипотезами, используя при­ем доказательства от противного. Психологический ком­понент состоит в одновременном учете позиций каждого из рассуждающих мудрецов. Можно полагать, что данная задача представляет модель для изучения умения взрос­лых людей дифференцировать различные точки зрения и принимать позицию другого человека в процессе реше­ния логических задач.

Задача о трех мудрецах имеет отличительную особен­ность: ее решение трудно запомнить, она каждый раз дол­жна решаться заново, поскольку решение заключается в последовательном проведении рассуждения. Она не тре­бует никаких специфических знаний.

Методика

Оба задания данной серии выполнялись испытуемым в ходе индивидуального эксперимента.

Первое задание. «Три мудреца вступили в спор: кто из них более мудр? Спор помог решить случайный прохо­жий, предложивший им испытание на сообразительность.

— Вы видите, — сказал он, — у меня 5 колпаков: 3 черных и 2 белых. Закройте глаза!

С этими словами он надел каждому мудрецу по черно­му колпаку, а два белых спрятал в мешок.

— Можете открыть глаза, — сказал прохожий. — Кто угадает, какого цвета колпак украшает его голову, тот вправе считать себя самым мудрым.

Долго сидели мудрецы, глядя друг на друга... Наконец один воскликнул:

— На мне — черный!

Как он догадался?»

Каждому испытуемому предлагалось вслух проанали­зировать ход рассуждения с-амого догадливого мудреца. Объяснения испытуемых фиксировались на магнитофон­ной ленте. В процессе выполнения задания испытуемые могли пользоваться собственными рисунками, схемами, чертежами. Время выполнения задания не ограничивалось.

Во втором задании использовались б задач, предъявля­емых на карточках в такой последовательности:

1. На перроне особа в черном встречает молодого чело­века и говорит ему: «Вчера вечером ваша мать умерла». Молодой человек — сын особы в черном.

2. У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев.

3. Она мне соседка, а я ей не соседка.

4. Он — мой дед, но я ему не внук.

5. Я тебе дочь, но ты мне не мать.

6. У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет. Испытуемому предлагалось проанализировать по одной житейской ситуации, т. е. сказать, возможна ли данная ситуация, и дать полное объяснение всех возможных ва­риантов.

Время не ограничивалось.

Критерии правильных ответов

Правильный ответ на первую задачу должен быть при­мерно таким:

«Мудрец рассуждал так: — Я вижу перед собой два кол­пака. Предположим, что на мне белый. Тогда второй муд­рец, видя перед собой черный и белый колпаки, должен рассуждать так: «Если бы на мне был тоже белый колпак, то третий сразу же бы догадался и заявил, что у него чер­ный. Но он молчит, значит, на мне не белый, а черный. А так как второй не говорит этого, значит, на мне тоже черный».

Если теперь разбить доказательство (ответ) на после­довательные этапы, то обнаружится такой порядок:

1) принятие позиции первого мудреца;

2) ход рассуждения первого мудреца;

3) принятие позиции второго мудреца;

4) рассуждение второго мудреца;

5) принятие позиции третьего мудреца;

6) рассуждение третьего мудреца;

7) принятие позиции второго мудреца;

8) рассуждение второго мудреца;

9) принятие позиции первого мудреца;

10) рассуждение первого мудреца;

11) вывод.

Задачи, использованные во втором задании, построе­ны на том же приеме доказательства от противного.

Ответы должны быть следующие:

1. Возможно, если особа в черном — отец молодого человека.

2. Возможно, если речь идет о сестрах: у двух зрячих сестер один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев.

3. Возможно, если я — сосед.

4. Возможно, если я — внучка.

5. Возможно, если он — мой отец.

6. Возможно, если я — брат, у меня есть сестра, а у моей сестры нет сестры.

При оценке результатов ответов мы ориентировались на следующие показатели:

1. Признание возможности существования ситуаций.

2. В случае признания ситуации возможной анализиро­вать объяснения. Правильными считались ответы с логи­ческими обоснованиями, т. е. с использованием приема доказательства от противного.

3. О влиянии житейского опыта на логические объяс­нения судили по количеству правильных ответов каждого испытуемого.

Полученные данные свидетельствуют о том, что боль­шинство проверенных нами взрослых не владеет рацио­нальными приемами доказательства от противного.

Наибольшие затруднения у испытуемых вызвала диф-ференцировка позиций рассуждающих мудрецов, что по­служило помехой для полного логического обоснования всего хода рассуждений.

При объяснении житейских ситуаций (задание 2) ис­пытуемые часто подменяли объективную оценку субъек­тивной (быть соседкой и считать соседкой, иметь братьев и видеть братьев).

Разница в возрасте не дала взрослым испытуемым пре­имущества перед школьниками: общий путь стихийного формирования логического мышления привел к сходным неутешительным результатам».

С. 136. «Наши данные, а также результаты, полученные на взрослых испытуемых другими исследователями, ставят под сомнение положение Ж. Пиаже о том, что интеллект людей, достигших возрастной зрелости, доходит до стадии формальных операций, и еще раз убеждают в том, что ус­пешность в овладении приемами познавательной деятель­ности определяется не возрастом субъекта, а типом обуче­ния, в рамках которого эти приемы усваиваются.

...Описанные Ж. Пиаже стадии отражают не возраст­ные характеристики в развитии интеллекта, а констати­руют дефекты мышления, которые в условиях стихийного его становления могут иметь место в любом возрасте».

Задание № 18. Исследование процесса замещения предметных действий*

С. 150. «Задачи исследования: 1) проанализировать осо­бенности процесса замещения и обуславливающие их ме­ханизмы у детей разных возрастных групп (с 3 до 7 лет);

2) ответить на вопрос о зависимости механизмов заме­щения от показателей развития психологической структу­ры личности ребенка.

В основу методики был положен принцип расхождения (вплоть до конфликта) между усвоенным значением пред­мета (за которым стоят определенные, нормативные спо­собы действования с ним) и способом (также хорошо

* Сб.: Опыт системного исследования психики ребенка. — М., 1976. — С. 150.

усвоенным), которым испытуемый должен был действо­вать с ним. По своим деталям она во многом была анало­гична методике, примененной Г. Д. Луковым (Г. Д. Луков, 1939). Предложенные ребенку предметы обозначались дру­гими словами: например, ложка называлась куклой, вил­ка — хлебом и т. д. После того как он мог безошибочно воспроизвести переименования и правильно показать пе­реименованные предметы, ему предлагалось выполнить ряд отдельных действий: «покорми куклу», «покорми кук­лу ложкой», «дай кукле хлеб», «свари в кастрюле обед». Если он выполнял действие с предметом старым спосо­бом, мы проверяли, не забыл ли он новое название, при необходимости повторяли его, еще раз просили показать предметы, названные в инструкции. При стойком повто­рении действий согласно привычному значению предме­та такое действие засчитывалось как ошибочное.