Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Эксперимент 1. Формирование групп эквивалентности на вербальном материале.Содержание книги
Поиск на нашем сайте
Детям от 6 до 19 лет предлагалось сказать экспериментатору, чем отличаются и чем похожи отдельные предметы. Им предъявлялись напечатанные на маленьких белых карточках слова (каждое отдельно), произносимые громко экспериментатором: «банан» и «персик». Ребенка спрашивали: «Чем похожи банан и персик?» Затем к двум первым словам присоединялось слово «картофель». И снова экспериментатор задавал вопрос: «Чем картофель отличается от банана и персика?» И затем: «Чем все — банан, персик и картофель — похожи?» Следующим присоединялось слово «мясо». Детей спрашивали: «Чем мясо отличается от банана, персика и картофеля?» Затем: «Чем банан, персик, картофель и мясо сходны?» Эту процедуру продолжали до тех пор, пока не получится ряд, состоящий из следующих слов: банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия. В конце ряда мы присоединяли объект, о котором спрашивали, чем он отличается от предшествующих объектов. Например, слово «камень» представлялось нами последним в списке «банан — персик». Затем тем же способом мы предлагали детям второй ряд слов: колокольчик, рожок, телефон, радио, газета, книга, картина, обучение и—по контрасту с предшествующими словами — «смущение». Заметим, что ряд составляют предметы, разница между которыми последовательно увеличивается, но, хотя предметы становятся все более различными, они имеют общую особенность. Все предметы ряда «банан — персик», например, съедобные для людей; объекты ряда «колокольчик — рожок» являются средствами передачи сообщения и т. д. Присоединение каждого следующего слова делало задачу труднее; это соответствовало целям эксперимента, направленного на определение границ возможностей испытуемых. Оба списка были составлены по непосредственному впечатлению. Старшие дети, например 16-летние, объединяют предметы таким образом: «Все они пригодны для еды» — или: «Все они являются пищей». Дети в возрасте 6 лет в соответствии с их опорой на наглядное представление находятся во власти внешней видимости вещей — их цвета или того факта, что их можно увидеть вместе. 16-летние говорят о функции предметов — для чего они используются. Различна не только основа формирования групп, но также и составление их. В то время как в 16 лет дети, создавая группу, выделяют общую особенность, некоторое свойство, присущее всем членам ряда, шестилетки связывают каждый предмет только с одним последующим и называют особенность, характерную для каждого предмета в отдельности. ...Так как предметы отличаются друг от друга несколькими параметрами, то для установления их эквивалентности могут быть использованы особенности разного рода. Выделяются пять основных видов: чувственно воспринимаемые, функциональные, аффективные, номинальные, установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!») Каждому виду соответствует определенная речевая форма, применяемая детьми для характеристики основы эквивалентности. 1) Чувственно воспринимаемые особенности предметов. Ребенок может считать предметы эквивалентными на основе непосредственно наблюдаемых свойств, таких, как цвет, размер, форма, или на основе их положения во времени и пространстве. Чувственно воспринимаемые, внутренне присущие предмету качества выражаются в речи так: Они являются _____________(х-прилагательное: «... оба желтыми»). Они имеют _____________ (х-существительное: «... надпись на них»). Чувственно воспринимаемые, внешне присущие предмету качества выражаются в речи так: Они находятся _____________ (х-положение во времени и в пространстве: «... все дома»). 2) Функциональные свойства предметов. Принимая во внимание то, что делает предмет или что можно с ним делать, ребенок берет за основание для установления эквивалентности объектов их применение, или функцию. Функциональные внутренние присущие предмету качества. Они выражаются в речи так: Они _______ (х-глагол: «... издают звук»). Функциональные внешние присущие предмету качества выражаются в речи так: Вы _______ их (х-глагол: «... можете включить их»). 3) Аффективные свойства предметов. Ребенок может рассматривать предметы как эквивалентные на основе тех эмоций, которые они вызывают у него, и на основе оценки их. Аффективные признаки выражаются в речи так: Вы _______ их (х-оценка или внутреннее состояние: «... любите их обоих»). Они являются ________ (х-прилагательное, выражающее оценку: «... очень важными»). 4) Номинальные признаки предмета. Ребенок может группировать предметы, давая их названия, которые существуют в готовом виде в языке. Номинальные признаки выражаются в речи так: Они являются (не являются) _______ (х-существительное: «... оба фруктами»). 5) Установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!») Реенок может просто утверждать сходство или одинаковость отдельных предметов, не давая дальнейших объяснений основаниям для группировки, даже если они от него требуются. Утверждение эквивалентности по правилу «Да будет!» выражается в речи так: «А» есть (или не есть) __ «В» (х-похожи, одинаковые, подобны и т. д.». «Они, в сущности, одно и то же»). ...После 6 лет постепенно учащается формирование групп эквивалентных предметов на функциональной основе: они составляют до 49% всех ответов у детей шестилетнего возраста и до 73% — у девятилетних (рис. 30). ...Ребенок как будто считает самого себя отправным пунктом при выделении основы для группировки внешне совершенно различных предметов....В самом деле, «функционализм» в его эгоцентрической форме позволяет ребенку отделить объект от действий, совершаемых с ним... Вполне может быть также, что по мере того как ребенок освобождается от господства внешних свойств воспринимаемых вещей, он возвращается назад, Рис. 31 к более практическому способу установления взаимодействия с окружающей средой посредством настоящего или хотя бы замещающего действия. Общее использование вещей или сходное применение их противостоит внешнему виду, и этот конфликт содействует дальнейшему развитию. ...После 9 лет дети все реже используют местоимения «вы» и «я», переходя от внешних функциональных свойств как основы группировки к внутренним. Соответствующие данные представлены на рис. 31. Рассмотрим теперь структуру, или «синтаксис», группировок, производимых детьми разного возраста. Мы можем выделить три общие структуры группировок: иерархическую, типа комплекса и тематическую (рис. 32). 1. Иерархическая, или сулерординатная, группировка конструируется на основе одной общей черты или черт, характеризующих отдельные объекты, входящие в группу или класс. Это классическая категория диаграмм Вейса и т. п....любой признак или комбинация их может служить в качестве критерия включения объектов в группу. Обобщенная иерархическая группировка... состоит в выделении общей характеристики объектов группы. Индивидуализированная, или почленная, иерархическая группировка. К иерархической группировке может добавляться перечисление отдельных членов. Несмотря на то что объекты имеют общее свойство, которое объединяет их, основа классификации каждого объекта подробно определяется. 2. Структуры типа комплекса формируются путем такого использования свойств набора, когда создаются скорее локальные, а не универсальные правила группировки... Отмечается пять способов формирования комплексов: создание коллекций, подравнивание соседних членов, построение ключевых колец, ассоциации и составление множественных группировок. Коллекции. Создание комплекса типа коллекции состоит в том, что отыскиваются свойства: дополнительные или чем-то контрастные, или как-либо иначе связанные друг с другом; ими обладают все члены коллекции. Рис. 32 Подравнивание соседних членов состоит в формировании ассоциативных связей между соседними членами. Цепь членов создается путем объединения объектов в связанные пары....Отсутствует единый постоянный признак, объединяющий звенья цепи между собой. Ключевые кольца. Берется один член, а все другие связываются с ним на основе свойств, которые объединяют центральный член с каждым из остальных. Ассоциации....Ребенок связывает два отдельных члена и затем использует связь между этими объектами как ядро, к которому затем присоединяются другие члены. Множественные группировки. Комплекс типа множественной группировки состоит в формировании нескольких подгрупп. Список... расчленяется на отдельные группы, и промежутки остаются незаполненными. 3. Тематические группировки формируются на основе того, насколько данный член подходит к какой-либо фразе, рассказу или теме. Такого рода развитие наблюдается у детей. Между 6 и 12 годами происходят очень существенные изменения (рис. 33). Половина группировок, производимых детьми 6 лет, комплексные, половина иерархические. К 9 годам три четверти группировок становятся иерархическими. В 12 лет комплексные группы у детей фактически исчезают, по крайней мере среди наших испытуемых и в условиях нашей культуры. Младшие дети не только чаще старших используют комплексы, но они также более охотно возвращаются к ним при затруднениях. Напомним, что различие между отдельными членами набора возрастает от начальной пары к каждому последующему члену списка (рис. 34). Результаты говорят сами за себя: испытуемые младшего возраста начинают уверенно, кончают же колебаниями, и только старшие дети могут справиться с задачей вполне успешно... Имеется поразительное соответствие между синтаксисом и семантикой группировок, производимых детьми. Если при группировке использовались чувственно воспринимаемые свойства, то группировка, вероятнее всего, была комплексной. Если использовались свойства функциональные, то дети производили иерархическую группировку. Самым точным является вывод о том, что при решении наших задач развитие выступает в форме неуклонного движения от комплексных группировок к иерархическим. Одновременно ребенок перестает фиксировать только чувственно воспринимаемые свойства объектов, которые захватывали его раньше целиком, и начинает обращать больше внимания на функциональные свойства предметов. Здесь необходимо сказать несколько слов предостережения. Очевидно, те задачи, которые мы использовали, были таковы, что дети по мере взросления были все более склонны рассматривать их как «академические», ко- торые надо решать «в уме», как обычно и поступают с такими задачами. Нет сомнения, что старшие испытуемые могли бы дать больше группировок типа комплекса, но, по-видимому, они считали, что для нашего эксперимента это не подходит. Задание № 8 Эксперимент 2. Формирование эквивалентных групп из картинок. Стимульный материал: 42 рисунка. Задача заключалась в том, чтобы выбрать из набора группу картинок, «похожих в некотором отношении». Рисунки размещались перед ребенком на столе (рис. 35). Прежде всего его просили назвать каждую картинку, чтобы быть уверенным, что он их видел и знаком с ними со всеми. Если ребенок не мог определить какую-либо картинку, ему сообщали, что на ней изображено. Затем ребенка просили отобрать картинки, которые сходны в каком-либо отношении, по какому-либо признаку, по которому данная группа вещей является одинаковой, и вынуть их из набора. Он мог взять столько картинок, сколько хотел. Когда он завершал комплектование своей группировки, его просили рассказать, чем похожи картинки, отобранные им. Картинки возвращали на прежние места в наборе и ребенка просили создать другую группу. Задача повторялась 10 раз. Каждый раз ребенок составлял новые группы из полного комплекта картинок. У детей 6 лет в задаче с картинками наблюдалось значительное повышение использования чувственно воспринимаемых свойств как основы группировки (47% ответов в опытах с картинками у детей этого возраста основано на чувственно воспринимаемых свойствах против 29% в опытах с вербальным материалом). У детей в возрасте 11 лет это различие сохраняется, но оно статистически незначимо (рис. 36). Использование чувственно воспринимаемых свойств постепенно снижается от 47% у детей 6 лет до 27% у детей 8 лет и до 20% у детей 11 лет. Функциональная эквивалентность применяется в вербальных задачах детьми 6 и 11 лет значительно чаще. У детей б лет 49% группировок эквивалентных предметов в вербальных задачах основано на функциональных признаках, в то время как только 30% группировок создается на той же основе в задачах с картинками. У детей 11 лет раз- Рис.35(1) Рис. 35(2) Рис 35(3) Рис. 35(4) Рис 35(5) Рис.35(6) Рис. 35(7) Рис. 36 личие еще большее: на функциональных признаках основано 75% группировок в вербальных задачах и только 47% группировок в задачах с картинками. Подведем итоги. Картина развития не зависит от того, используем ли мы в качестве стимулов слова или картинки, предъявляем ли предметы ребенку в фиксированном порядке или он сам составляет свои собственные группы ad libitum. Для шестилетних детей эквивалентность выступает в форме наглядного образа как при выборе основы для группировки, так и в процессе формирования групп. После 6 лет оценка сходства вещей и способ выявления этого сходства все больше определяются языковыми структурами. С развитием символической презентации мира ребенок освобождается от влияния постоянно изменчивого восприятия и научается сохранять неизменной основу суждения об эквивалентности. Первый шаг на пути освобождения от влияния наиболее ярких наглядных особенностей предметов ребенок делает, когда в возрасте около 9 лет эгоцентрически принимает себя за отправную точку для установления эквивалентности вещей. Он делает это произвольно, навязывая вещам те или иные функции, и выводит эквивалентность из отношения вещей к своим собственным действиям. По временам он использует более традиционные определения того, чем похожи между собой вещи... Совершенно ясно, что переход от комплексно-перцептивных определений эквивалентности к определениям иерархически-функциональным не является универсальным результатом взросления. ...Естественный конечный пункт развития зависит в очень значительной мере от влияния, оказываемого культурой общества. Задание № 9. «Поиск информации» Задание отражает организацию познавательной деятельности. Использовались два варианта игры в вопросы. Согласно первому варианту, детям показывали набор из 42 картинок, изображающих знакомые предметы (список из предыдущего эксперимента), и задачей ребенка было отгадать, какой из предметов задумал экспериментатор. Дети могли задавать вопросы, но только в такой форме, чтобы на них можно было ответить простым «да» или «нет». Во втором варианте игры задача ставилась перед ребенком в следующей форме: «Один человек ехал в машине по дороге, машина съехала с дороги и врезалась в дерево. Узнай, как это случилось». Или в другом случае: «Мальчик уходит из школы посреди занятий. Что произошло?» И здесь также ребенку нужно отыскать ответ, задавая вопросы, рассчитанные на ответ «да» или «нет». В обоих случаях ребенку можно осложнить задачу, попросив его задать минимальное количество вопросов (подобная тенденция редко выступает как «натуральная» и у взрослых, и у детей). Эти задания характеризовали способ, каким ребенок представляет мир. Выявлены две стратегии решения этих задач как способы представления мира: первая стратегия, обозначаемая как «поиск путем сужения области альтернатив»; противоположна ей другая стратегия, назовем ее «проверка гипотез». Вторая стратегия не использует понятий схемы какого-либо рода с целью составления полного набора альтернатив. Задание № 10. Игры с фиксированными альтернативами Использовались изображения 42 знакомых предметов. Перед игрой детям давали следующую инструкцию: «Сейчас мы будем играть в игру «Вопросы и ответы». Я задумаю одну из картинок, а ты должен постараться отгадать, что это за картинка. Чтобы добиться этого, ты можешь задавать мне любые вопросы, на которые я смогу ответить «да» или «нет», но никаких других ответов, кро- ме этих двух, я тебе давать не буду. Можешь задавать столько вопросов, сколько тебе потребуется, но постарайся все же отгадать задуманную картинку, задав как можно меньше вопросов». В первой игре «правильной» картинкой была пила. Вторая игра была в точности такой же, как и первая, но на этот раз ребенок мог задать не более десяти вопросов. Правильным ответом во второй игре была кукла. Все заданные ребенком вопросы классифицировались на четыре группы: поиск путем сужения области альтернатив, конкретные гипотезы, догадки и псевдопоиск первого типа. Вопрос относили к первой категории в том случае, если он был достаточно общим, чтобы относиться к двум или более картинкам. При выдвижении конкретных гипотез вопрос адресовался к одному частному изображению. Догадками мы называли такие конкретные гипотезы, которые не были явным образом связаны с предыдущими вопросами типа поиска путем сужения области альтернатив. Догадки служили показателями «бессвязности» стратегии поиска у данного испытуемого. Псевдопоиск путем сужения области альтернатив, как и конкретные гипотезы, адресуется лишь к одному-единственному члену группы, но формируется как вопрос стратегии первого типа: в вопросе упоминается только один признак, но он характеризует только один предмет. Эти вопросы — форма без содержания; ребенок, по-видимому, усвоил, как звучит «правильный» вопрос, но адекватно использовать его не умеет. Почти все вопросы, заданные младшими из испытуемых, имели форму конкретных гипотез. Более старшие дети чаще производили поиск среди оставшихся возможностей с помощью вопросов стратегии поиска путем сужения области альтернатив; восьмилетние дети обнаружили тенденцию сразу же «перепрыгивать» к конкретным гипотезам (рис. 37, 38). Подведем краткие итоги первого эксперимента. Дети б лет отыскивают информацию, прямо проверяя конкретные гипотезы, дети 8 лет, прежде чем перейти к таким гипотезам, совершают некоторое сужение области возможностей, а дети 11 лет откладывают конкретные гипотезы до того момента, пока они не исчерпают возможности сужения области альтернатив. Развитие стратегии поиска информации идет в направлении возрастания числа взаимосвязанных актов, нацеленных на раскрытие важных сведений с помощью более экономных и более косвенных средств. Задание № 11. Ифы с неограниченными альтернативами Инструкция (варианты происшествий описаны выше) «Мы поиграем в игру, где ты будешь задавать мне вопро сы, а я тебе буду отвечать. Я расскажу о каком-нибудь происшествии, а твоей задачей будет установить, как оно произошло, задавая мне такие вопросы, чтобы я смогла ответить на них только «да» или «нет». Например, в первой игре я тебе сообщаю: «Мальчик пришел домой из школы в середине занятий». А ты определи, как это получилось, спрашивая меня и задавая мне различные вопросы. Но я могу отвечать только двумя словами: «да» и «нет». Если твой вопрос окажется неясным или я не смогу на него ответить и скажу: «Я не могу ответить», — ты попытай ся сказать по-другому, или Рис. 37, 38 объясни свой вопрос, или задай другой. Цель игры состоит в том, чтобы найти ответ с помощью наименьшего возможного числа вопросов, хотя ты и можешь задавать их столько, сколько тебе понадобится. Если ты поймешь, что не можешь найти причину, то можешь сдаваться, но не делай этого раньше, чем попытаешься найти правильный ответ»*. В конце эксперимента детей просили описать, как они играли в игру. Была ли у них какая-нибудь система для получения ответов? Считают ли они, что вопросы какого-нибудь одного определенного рода лучше других в том отношении, что позволяют получить ответ быстрее всего? Спрашивали о том, какой вопрос они предпочли бы задать в начале игры: «С человеком что-то было неладно?» или «У него был сердечный приступ?» Возрастные различия выступают особенно отчетливо при подсчете количества детей, обнаруживающих хоть какую-то последовательность в постановке вопросов и в использовании полученных ранее ответов для формулировки новых вопросов. На рис. 39 видно закономерное возрастание этой способности детей от 6 до 11 лет. Осознание стратегии при игре в «Девятнадцать вопросов» появляется только в 8 лет — в том самом возрасте, когда появляется четкое осознание своего «я» как постоянной точки опоры и отсчета. Сужение рамок поиска, предшествующее опробованию вероятности разных причин, — это еще один шаг вперед. Все эти три процесса — сужение, оценка и конкретизация — входят друг в друга, как матрешки. Ведь если опробуешь ряд конкретных альтернатив, необходимо оценить, насколько они вероятны. Задание № 12 Эксперимент на исследование понимания детьми принципа сохранения количества жидкого вещества (рис. 40). В этом эксперименте маленькому ребенку показывали два стакана и просили налить в каждый поровну подкрашенной воды. После того как ребенок проделал это, воду из одного стакана переливали в сосуд иной формы и ре- * Мальчику надо было к зубному врачу. В задаче с дорожным происшествием ответ — человек ехал поздно и заснул за рулем. бенка спрашивали, осталось ли неизменным количество воды. Ж. Пиаже объяснял эти факты с помощью логической метатеории. Объяснение состоит в том, что переход от непонимания детьми принципа сохранения количества вещества к его пониманию представляет собой коренной переворот, знаменует конец до-операциональной фазы мышления и начало фазы конкретных операций. Рис. 39,40 Для этого периода характерно превращение внешне развернутых операций в интериоризированные. Главной особенностью интериоризированных конкретных операций является их обратимость: ребенок способен не только произвести в уме операцию, но также и осуществить ее в противоположном направлении, обратить. Задание № 13 Эксперимент перцептивное экранирование (рис. 41). Вначале всех детей провели через предварительный опыт, описанный выше. Далее происходил следующий эксперимент. Применялось четыре пары стаканов; в каждой паре один стакан был стандартным, а другой отличался от него, как это показано на рис. 45. Затем стаканы помещали за ширму размером 12 х 5 дюймов так, что поверх нее виднелись только их вершины. Воду из стандартного стакана переливали во второй, а испытуемого просили ответить, осталось ли количество воды тем же самым, и объяснить свой ответ: Экран не убирали, так что ребенок не мог видеть уровень воды во втором стакане. Пары стаканов всегда предъявлялись в фиксированном порядке (а, в, с, d). Во второй части эксперимента испытуемому снова показывали пары стаканов в том же порядке, что и перед этим. Однако на этот раз экран отсутствовал, и ребенка просили сказать, будет ли во втором стакане столько же воды, сколько сейчас в стандартном, если ее перельют из первого сосуда во второй. Его просили также показать пальцем уровень, до которого поднимется вода во втором стакане, когда ее туда перельют. В этой части эксперимента детей снова просили объяснить свои ответы. Переливания а &д Рис. 41 Рис.42 воды никогда не производили, так что испытуемые не видели, на каком уровне она устанавливается во втором стакане. В третьей части эксперимента пары стаканов в прежнем порядке предъявляли перед экраном. Ребенка просили показать на экране уровень воды в стандартном стакане. Затем, как и в первой части эксперимента, стаканы помещали позади экрана, переливали воду из стандартного стакана во второй и просили ребенка ответить, осталось ли количество воды во втором стакане прежним. Его просили также нарисовать вторую линию, обозначающую уровень воды во втором стакане, используя в качестве опоры линию, проведенную им ранее по отношению к стандартному стакану. Затем экран убирали. В первый раз за все опыты с экраном ребенок мог увидеть воду во втором стакане. В этот момент ему предлагали высказать суждение о том, сохранилось ли то количество воды, что было до переливания, и обосновать свой ответ. Наконец, проводили заключительный опыт, повторявший предварительный, схематически изображенный на рис. 41. Результаты экспериментов представлены на рис. 42 и 43. Рис.43 Упражнение оказало заметное влияние на действия всех детей, кроме четырехлеток. Почти удвоилось число правильных ответов у детей 6 и 7 лет. Экран как бы «заставляет» класть в основу суждения соображения о тождестве. Ребенку можно помочь преодолеть отделяющий его от понимания истины разрыв, экранировав от восприятия ситуации и поощряя его попытки использовать для кодирования своих суждений и обоснований в опытах с экраном языковые выражения, подчеркивающие непрерывность существования вещества, — другими словами, формулировку тождества. Пройдя подобную тренировку, ребенок становится чувствительным к конфликту, существующему иногда между «видимостью» и «действительным положением». «Видимость» выражается в наглядных представлениях, а «действительное положение» — в символических образах. Здесь мы сталкиваемся с проблемой установления соответствия между языком ребенка и его способом организации непосредственного опыта, к которому этот язык должен быть приложен. У детей еще не сформировалась структура, позволяющая им относиться к перцептивному тождеству так, чтобы это не мешало им использовать усложненные формы языка вполне адекватным способом. Задание № 14 Эксперимент: понимание детьми принципа сохранения количества твердого вещества. Опыты проводились индивидуально в течение единственного сеанса продолжительностью 30 — 45 минут. Предварительный и заключительный опыты. Ребенку показывали два шарика из пластилина и спрашивали, поровну ли в них материала. Если ребенок считал, что шарики неодинаковые, их делали для него «такими же самыми» с помощью любых указанных ребенком операций. Когда ребенок наконец заявлял, что оба шарика «такие же самые», экспериментатор превращал один из них в «сосиску», а ребенок наблюдал за его действиями. Наконец, испытуемого спрашивали, содержат ли сосиска и шарик одинаковое количество материала или же в одном из них материала больше. Если ребенок утверждал, что в шарике и сосиске одинаковое количество материала, и адекватно обосновывал свой опыт, его исключали из дальнейших опытов. В заключительных опытах снова проверялась уверенность этих детей в своих суждениях, и научение считалось фак- том только в том случае, если на этот раз испытуемый настаивал на правильном ответе, несмотря на вызов, брошенный ему экспериментатором. Заключительный опыт был тождествен с предварительным, с тем исключением, что испытуемый делал из шарика «змею» или «веревку» много длиннее «сосиски» из предварительного опыта. Упражнение состояло из ряда последовательных проб, в ходе которых форма одного из шариков (ребенок заявлял, что он «такой же», как и второй шарик) изменялась, а потом восстанавливалась. Ребенка просили высказать суждение о количестве материала, когда шарику придавали новую форму, когда снова восстанавливали его форму, когда ту же новую форму придавали второму шарику и когда он принимал прежний вид. ...Во всех условиях упражнений, за исключением указанного, в конце пробы от ребенка приходится получать еще одно суждение для того, чтобы убедиться, что перед следующей пробой ребенок воспринимает шарики как одинаковые. Упражнение проводилось в виде: 1) манипулирования — ребенку самому разрешали менять форму кусков, 2) экранирования — в ходе пробы один из шариков пластилина прятали под чашкой, а другому в это время придавали какую-нибудь другую форму. Как только изменение формы одного шарика заканчивалось, его прятали под чашку и ребенка просили высказать свое мнение относительно того, сколько материала содержалось в каждом кусочке. Для того чтобы восстановить форму первого шарика, его вынимали из-под чашки; таким образом, когда ребенка просили во второй раз высказаться о количестве материала в шарике, он мог видеть только один комочек глины, а другой (стандартный) был в это время скрыт под чашкой. Когда стандарт открывали, от ребенка требовали высказать третье суждение, чтобы перед третьей пробой он был уверен в том, что оба шарика снова «одни и те же». Словесное обозначение. Разницу между упражнениями со словесным обозначением и без него лучше всего можно понять из конкретного описания. После того как испытуемый делал карандаш (или что ему еще хотелось) из одного шарика и высказывал свое суждение о количестве материала в двух шариках, экспериментатор говорил ему: «Хорошо, а теперь, пожалуй- ста, возьми карандаш, который ты сделал, и преврати его снова в шарик, в точности такой, какой он был раньше» (выделенная часть фразы неизменно акцентировалась). Когда ребенок делал из карандаша шарик, экспериментатор несколько раз спрашивал его: «Теперь он такой же, какой был и раньше?» Когда испытуемый наконец отвечал на этот вопрос утвердительно, его снова просили высказать свое суждение о количестве материала в двух кусках пластилина. Результаты показывают, что только если ребенок и говорит, и делает, он научается не полагаться целиком на то, что видит. Научение может произойти только тогда, когда представления разной модальности взаимодействуют друг с другом (рис. 44). Рис. 44, 45 Не исключено, чго психология понимания принципа сохранения количества вещества (в отличие от так называемой логики этой проблемы) состоит в осознании того факта, что вещь может рядиться в самые разные одежды и все же оставаться той же самой вещью. Один ребенок может открыть эту мысль с помощью действия, используя разными способами и для разных целей одну и ту же палочку, другой — символическим путем, с помощью таких мощных средств, как перефразирование и изменение словесных обозначений. Восприятие же и наглядные представления чаще всего приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества. Задание № 15. Экспериментальное изучение логических приемов* Первая серия (прием классификации понятий). «Экспериментальной проверке были подвергнуты некоторые компоненты, входящие в прием классификации и в состав предварительных знаний и умений, необходимых для применения этого приема. Из системы предварительных знаний и умений рассматривались следующие: 1) умение выделять признаки понятий, 2) умение выделять родовые признаки понятий, 3) умение находить видовые признаки понятий. Из основных компонентов приема были изучены: 1) умение выбирать критерий для построения классификации, 2) умение выявлять критерий заданной классификации, 3) умение выявлять критерий собственной классификации, 4) умение соблюдать координацию объема и содержания классов при составлении иерархических классификаций, 5) умение восстанавливать классификацию по данным ее элементам. Особое внимание мы уделяли изучению соотношения двух действий — выбора критерия классификации и построения иерархической классификационной системы. Каждому испытуемому предлагалось восемь заданий, последовательность выполнения которых он выбирал сам. Испытуемые не ограничивались временем решения. Предлагались следующие задания: * Из кн.: Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. — МГУ, 1980. Задание № 1. Экспериментатор дает испытуемому карточку с определением понятия «почва»: «Почвой называется обладающий плодородием самый поверхностный слой земли, образовавшийся в результате взаимодействия рельефа и горных пород, залегающих на поверхности, климата, воды, растительности и животных». Испытуемому предлагается назвать существенные признаки понятия «почва» (использование для этой цели исходного определения возможно, но не обязательно), после чего ему предлагается' дать свое собственное определение понятия «почва» (или согласиться с исходным определением). Задание № 2. Испытуемому надо указать признаки, которые входят в данное определение понятия «угол»: «Углом называется фигура, образованная двумя лучами, исходящими из одной точки». Задание № 3. Экспериментатор дает испытуемому набор из 28 карточек с названиями и соответствующими иллюстрациями углов. Испытуемого просят сгруппировать карточки и назвать каждую группу (при этом не раскрывается, по каким признакам надо их группировать). Экспериментатор просит испытуемого составить как можно меньше групп. Задание № 4. Испытуемому предъявляется в письменном виде определение гимнастических снарядов: «Снаряды гимнастические — предметы для занятий физическими упражнениями» — и предлагается указать существенные признаки, по которым гимнастические снаряды делятся на виды. Затем испытуемый должен дать свое определение этого понятия (или согласиться с исходным). Задание № 5. Испытуемому дается карточка с названиями видов следующих предложений: неопределенно-личные, повествовательные, сложноподчиненные, назывные, распространенные, сложноподчиненные с придаточными цели и времени, сложные, бессоюзные. Экспериментатор напоминает испытуемому, какие предложения называются неопределенно-личными, чем они отличаются от безличных и определенно-личных; дает определения повествовательных, назывных и распространенных предложений, приводит примеры и отвечает на вопросы испытуемого. Экспериментатор поясняет, что указанные на карточке виды предложений являются элементами классификации всех видов предложений, имеющих хотя бы один глав- ный член. Испытуемому предла1ается с помощью названных пяти видов предложений восстановить полную классификацию, обозначив ее критерии. Задание № 6. Испытуемого просят составить классификацию видов треугольников, обозначив ее критерии. Критерии правильных ответов: Задание № 1. Правильное выявление существенных признаков означает для испытуемых указание признаков, данных в определении. Задание № 2. Умение вы
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-20; просмотров: 278; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.224.73.150 (0.012 с.) |