Обработка и оценка материалов

К (ком) = 0,05 х (ком),

К (орг) = 0,05 х (орг),

где К (ком) и К (орг) — степень выраженности коммуни­кативных и организаторских качеств, а (ком) и (орг) — количество совпадений знаков, выставленных при ответах на вопросы, с соответствующим дешифратором.

Дешифратор коммуникативные склонности

1 ^+	11 -	21 ^+	31 -
3-	13 ^+	23 -	зз +
5^+	15-	25 ^+
7 -	17 ^+	27 -	37 ^+
9-	19 -	29 +	39 -

 

Дешифратор организаторские склонности

2^	12 -	22 ^+	32 •
4-	14 ^+	24-	34 ^+
6 ^+	16 -	26 ^+	36 •
8 -	18 ^+	28 -	38 ^+
10 ^+	20 -	30 ^+	40 -

 

Шкала оценок коммуникативных склонностей

Шкала оценок организаторских склонностей

К (ком)	Уровень проявления коммуникативных склонностей	К (орг)	Уровень проявления организаторских склонностей
0,10-0,45	низкий	0,20-0,55	низкий
0,46-0,55	ниже среднего	0,56-0,65	ниже среднего
0,56-0,65	средний	0,66-0,70	средний
0,66-0,75	высокий	0,71-0,80	высокий
0,76-1,00	очень высокий	0,81-1,00	очень высокий

 

Задание № 10. Методика на преодоление ограниченно привычных представлений о мире и о себе*

Экспериментатор говорит ребенку: «Ты знаешь, Зем­ля — это планета, на которой живут люди. Ты знаешь, что есть еще много планет. Среди них есть такие, где тоже живут люди. Слышал об этом? (Короткий разговор на эту тему.) Давай представим такую планету, на кото­рой тоже живут люди. Эта планета, конечно, отличается от нашей Земли. Там есть то, что похоже на наше, но очень многое и не похоже». После этого взрослый начи­нает постепенно усиливать стимуляцию, побуждающую ребенка преодолеть привычные представления и знания. Сначала экспериментатор предлагает: «Подумай, что на другой планете не похоже на наше?»

Обычно ребенок начинает спрашивать, перечисляя знакомые ему предметы, например: «А стол там есть?» Когда взрослый отвечает, что столов нет, ребенок спра­шивает про стулья и т. д. После нескольких таких перечис­лений взрослый снова стимулирует ребенка, прося его догадаться, подумать, какие, скажем, могут быть на дру­гой планете дома. Если и после этого ребенок продолжает расспрашивать о привычных предметах или отказывается придумывать про другую планету, взрослый побуждает ребенка продолжать, говоря, что тот может придумать нечто такое, что есть на другой планете. Если ребенок

* Задания № 10 — 12 по кн.: Непомнящая Н. И. Становление лично­сти ребенка 6—7 лет. — М., 1992

продолжает перечислять привычное или же упоминает незначительные различия (например: «У них дома только низкие, а у нас высокие», «У них деревья низкие, а у нас высокие», «У нас книги с обложкой, а у них нет»), то взрослый еще раз усиливает стимуляцию, напоминая, что на другой планете все сильно отличается от нашей. При этом он обращается к ребенку: «Ты любишь фантастичес­кое? Придумай что-нибудь фантастическое обо всем, что на другой планете». Если и это не помогает, то взрослый говорит ребенку: «Ты любишь сказки? На другой планете, наверное, много всего сказочного. Попробуй придумай».

С каждым обращением взрослого к миру фантазии, за­тем к миру сказок испытуемые с разной успешностью и в разной степени начинают отходить от привычных шабло­нов, от формального соединения признаков или элемен­тов привычных предметов, прибегая к фантастическому, сказочному содержанию. Например, ребенок говорит: «У них, наверное, ковер-самолет есть, на котором можно летать», «У них дома на колесах и могут ездить».

Когда фантазия ребенка заработала, взрослый говорит ему: «Ты можешь придумать не из одной сказки, а из раз­ных». При этом некоторые дети, начиная соединять разные сказочные образы, описания природы и людей, переходят к самостоятельному придумыванию необычного, сказоч­ного. Например, они сообщают: «У них зимой жарко, а летом холодно. Или нет. У них вообще нет лета. А все равно зимой листочки зеленые на деревьях. А цветы такого цвета, какого у нас нет: ни красные, ни синие, ни желтые, а «ракитовые» (это у них такой цвет). А вместо домов шари­ки, они летают и сделаны из такого необыкновенного ма­териала». Когда экспериментатор спрашивает, не из камня ли сделаны такие дома, то следует ответ: «Нет, нет, не из камня, не деревянные, а такие пушистые — это у них есть зверьки такие пушистые, и у них такая шерсть. Она на солн­це полежит...» Взрослый перебивает и спрашивает: «А у них есть солнце?» Ребенок тут же отвечает: «Ну, не солн­це, у них там искусственные солнца, много, ведь там зима все время». Тут взрослый побуждает ребенка продолжить рассказ, спрашивая: «Ну и что получается?» — и фанта­зирование продолжается: «Вот на солнце пушинки от зверьков полежат (зверьки понимают человеческий язык, а люди — их звериный, и они говорят друг с другом), и получаются такие квадратные, нет, не квадратные, круг­лые, нет, не круглые, в общем, как звездочки, и из них делают шарики — это дома».

После того как экспериментатор, используя указанную последовательность побуждений, стимуляций ребенка к придумыванию все более необычного, сказочного, почув­ствовал предел возможностей выхода ребенка за ограни­ченно-привычные представления, он спрашивает сначала о том, где бы хотел жить сам ребенок, — там, где все обыч­ное, или там, где все необычное, необыкновенное. После ответа ребенка просят объяснить свой выбор. Последним в этой методике задается вопрос: «А каким бы ты хотел быть — таким, как есть, или другим? Обычным или не­обычным?» Ребенка также просят обосновать свой ответ.

Задание № 11. Методика на выявление особенностей сознания как идеального отображения действительности

Данный эксперимент проводится после исследования ценностности отношения «Я — Другой». Вначале важно напомнить детям, что на занятиях все ведут себя свобод­но, каждый может говорить то, что он знает, что хочет сказать, что считает самым важным. Экспериментатор го­ворит также: «Мне все будет интересно. Одни дети про одно расскажут, другие про другое», «Мы на других заня­тиях разное делали, но больше руками, да? А как вы лю­бите делать — руками или головой?», «Сегодня нам при­дется головой поработать. Ведь к школе (или в школе) надо научиться хорошо думать». Эксперимент проходит в несколько этапов.

Первый этап. Предметность сознания. Содержание и уров­ни идеального отражения.

Экспериментатор обращается к одному из детей: «Я буду называть слово, а ты мне скажешь, что это такое. Говори то, что ты знаешь о слове, что сам хочешь сказать».

А. Предметы, привычные ребенку: а) уже освоенные — игрушки; б) осваиваемые — книги; в) промежуточные — мебель.

Б. Признаки: а) материал; б) цвет; в) размер.

В. Действия: а) строить; б) думать; в) рисовать; г) помогать.

Г. Личностные качества: а) хороший человек; б) доб­рый человек; в) злой человек.

Критериями для включения слова в методику являлись:

степень его конкретности и абстрактности; уровень вклю­ченности в опыт ребенка, относящийся к разным сферам жизнедеятельности, например, более конкретное — «стро-

ить», близкое опыту ребенка — «помогать», «рисовать», более абстрактное — «думать». Такой подбор предъявляе­мых слов позволял проверить соответствие того или ино­го содержания ценности ребенка по интересующему нас показателю сознания.

Каждое из слов предъявляется в четырех ситуациях:

1) ребенка просят говорить все, что он знает и хочет сказать о значении данного слова;

2) ребенка просят сказать самое главное в значении предъявленного слова (проверяются особенности рефлек­сии ребенком своего знания);

3) ребенка просят представить, что ему нужно объяс­нить маленькому мальчику (девочке), а если у ребенка есть брат или сестра, то объяснить им значение предъяв­ленного слова;

4) ребенка просят представить, что на других планетах тоже живут люди, и если такой человек попадет к нам на Землю, ничего о нас не знает, как ему объяснить, чтобы он понял, что у нас на Земле называют таким словом. (Дети очень часто спрашивают: «Что, такой человек с Луны при­летит?» Поэтому мы стали называть инопланетянина «лу­натиком».) Ситуацию с инопланетянами необходимо разъ­яснять до тех пор, пока она не станет понятна ребенку.

Ответы в 4 указанных ситуациях позволяют судить о содержании и уровнях идеальности сознания ребенка.

Второй этап. Опосредованное отображение содержания при объяснении его значения другому.

Ребенку предлагается задумать любое слово из назван­ных экспериментатором, а затем говорится: «Вот придет твоя подружка (или друг), мы ему не скажем, какое слово задумали, но она (он) должна (не) догадаться. Ты мо­жешь делать все, что хочешь, например что-нибудь пока­зать, рассказать, нарисовать, но тебе нельзя называть или рисовать задуманное слово».

Когда ребенок выбрал свое слово и справился с зада­нием, ему предлагается выполнить то же задание со сло­вами «книга» и «хороший».

После заданий на отгадывание задуманных слов взрос­лый говорит ребенку: «А теперь загадаем целую историю, и вот какую. Ребята делали в подарок маме салфетки. Они разрезали бумагу на полоски, раскрашивали и склеивали, получалось очень красиво. Мама подаренные салфетки раскладывала так — маленькие под чашки, среднюю под чайник, а самую большую повесила над кроватью как ков­рик». После этого дети повторяют рассказ взрослого. Ког-

да становится ясно, что дети его запомнили, экспери­ментатор спрашивает: «А теперь что ты сделаешь, чтобы твой друг (подруга) догадался (лась), какой рассказ мы придумали?»

Третий этап. Синтезирующая функция.

Детей просят придумать предложение (объясняется, что это такое) или рассказ (не очень длинный), чтобы в нем были все слова из предъявленной группы слов. Когда ста­новится ясно, что дети задание поняли, приводятся сле­дующие группы слов: а) предмет — предмет (карандаш — дом); б) предмет — признак (книга — высокий); в) пред­мет — действие (портфель — строить); г) действие — дей­ствие (строить — варить); д) практическое действие (стро­ить) — абстрактное действие (думать) — личностное ка­чество (добрый).

Когда дети справляются с заданием и придумывают предложение или рассказ с предъявленными словами, им предлагается придумать рассказ, в котором главным было бы, например, слово: 1) «строить» (или чтобы главное было в нем о слове «строить»); 2) «думать»; 3) «добрый». При ответах детей отмечается, при каких из предъявлен­ных слов, их сочетаниях, их соответствии ценностности ребенка задание выполняется лучше, а при каких хуже.

Особенности синтезирующей функции оценивались по двум показателям: 1) содержание рассказов, предложе­ний (бытовое, знакомое, стереотипное либо разнообраз­ное, включающее новые знания); 2) связность рассказов, осмысленность предложения (например, связь формаль­ная: «Мальчик читал книгу, а там стоял высокий дом»;

каждому персонажу рассказа приписывается свое, не свя­занное с поведением других персонажей действие; связь внешне последовательная, когда предъявленные слова всгречаются в одном рассказе, но, будучи приписанными разным персонажам, довольно далеко отстоят друг от дру­га, рассказы получаются длинные, при любой стимуля­ции ребенок сократить свой рассказ не может; связь со­держательная и раскрывающаяся в одном предложении). При низких уровнях синтезирующей функции сознания ответы детей характеризуют стереотипность сюжета (при­вычно-бытовое содержание), неумение выделить главное слово (обычно повторяется с незначительными измене­ниями один и тот же рассказ, как правило, его построе­ние определяется словом, соответствующим ценностнос­ти ребенка). При высоких уровнях синтезирующей функ­ции сознания имеют место варьирование, перестройка

сюжета и формы изложения в зависимости от главного слова.

Кроме того, в разных ситуациях повседневной жизни фиксируются поведение, деятельность, и на основании полученных данных судят об особенности рефлексии ре­бенка в целом. Об особенностях рефлексии ребенком цен­ностной сферы, отношений с другими людьми, деятель-ностной сферы, осмысления своих знаний судят на осно­вании материалов, полученных при проведении соответ­ствующих методик.

Задание № 12. Методика на выявление особенностей деятельности

Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (при этом показывается образец та­кой вертушки), что малышам очень хочется получить та­кие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, кото­рую посещает ребенок, уже большие и могут сделать их сами. Затем ребенка спрашивают: «Хочешь сделать для малышей вертушки?»

Получив утвердительный ответ, экспериментатор го­ворит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики — чтобы вертушка была сделана из полосок од­ного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая крас­ной и т. д. При этом взрослый поясняет, что девочки лю­бят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, плать­ице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозначим это как первое пожелание малышей. Кроме того, эксперимента­тор сообщает, что малыши большие выдумщики. Ребята, что ростом повыше, хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из длинных полос, а ребята, что пониже, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе по­желание малышей.

Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертушки, отдельные этапы до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отношение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок действительно по­мочь малышам или принимает задание формально) и осо­бенности восприятия инструкции (внимание при ее прослу­шивании, желание ее усвоить, что и как запоминается).

Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вертушку: режем полоски (при этом под­черкивается, что полоски должны быть ровными, поэ­тому резать их надо аккуратно), вырезанные полоски тща­тельно раскрашиваем, чтобы красивые вертушки полу­чились, затем складываем 2—4 полоски, острым кон­цом ножниц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготов­ленные палочки).

Перед изготовлением вертушки ребенку также говорит­ся, что он может делать их по-разному, например наре­зать побольше полосок, а потом их раскрашивать (или другие ребята их раскрасят); вырезать и раскрашивать по­лоски, а вертушек собрать немного, пусть их другие ребя­та соберут или сам ребенок, но в следующий раз; выре­зать, раскрасить полоски для одной вертушки, потом ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.

Если ребенок предпочитает нарезать побольше поло­сок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в предстоящей деятельности является объ­ект, его получение; при выборе разрезания и раскраши­вания — операция; стремление сделать всю вертушку сви­детельствует о направленности деятельности на конечный продукт.

Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от времени повторяется, при этом фиксируются следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что собирается делать ребенок, или же компоненты, выделяемые до выполнения деятель­ности и в процессе ее осуществления, не совпадают. На­пример, ребенок говорил, что будет делать сразу вертуш­ки, а сам нарезает много полосок либо вырезает и рас­крашивает полоски, но вертушек не собирает; б) отно­шение ребенка к разным этапам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти данные позволяют выя­вить, какой компонент деятельности играет (наряду с дру­гими условиями) регулирующую роль.

Кроме того, фиксируется, насколько действия ребен­ка соответствуют пожеланиям малышей и его собствен­ным намерениям. В случае расхождения выясняются при­чины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчиненность материалу, что выражается по-разному (например, ребе­нок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги

осталась короткая часть, и потому режутся короткие по­лоски, либо бумага режется не по длинной, а по корот­кой стороне); подчиненность предыдущему действию, т. е. ребенок вопреки своему намерению или замечанию взрос­лого продолжает делать то, что начал. Важно также фик­сировать реакции, действия ребенка на указания взросло­го по качеству вырезания, раскрашивания полосок, та­кие, как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полос­ка, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные беленькие пятнышки» и т. п.

Степень осознания ребенком своей деятельности оп­ределяется по следующим особенностям: а) соотносит результат с пожеланиями малышей и собственными на­мерениями. Скажем, забывает об одном или обоих поже­ланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собствен­ные намерения, приспосабливая их к тому, что получи­лось; в) замечает или нет расхождение намерений с тем, что получилось, и т. д.

Значимость для ребенка мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по чому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет девочек обидеть и т. п.);

во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспериментатором пожеланий малышей;

если они меняются, то как.

Очень важно обратить внимание, насколько в процес­се эксперимента меняются, варьируются способы изго­товления вертушек или же действия ребенка однообраз­ны и даже стереотипны; в отношении каких аспектов де­ятельности происходит усовершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожеланиями и намерениями, тща­тельность, удобство выполнения операций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что ребенок предупрежден, что времени у него не так уж много. Отме­чается также, в отношении каких компонентов деятель­ности более выражены старательность, стремление усо­вершенствовать свои действия. Если таковые наблюдают­ся во всех компонентах, можно предположить наличие универсальности в структуре деятельности, т. е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые ком­поненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушки, а он должен нарезать по­лоски или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонентами деятельности.

Третий этап. После 20 — 25 минут работы и если ребе­нок не хочет ее прекратить, ему разрешается какое-то вре­мя ее продолжить. Затем с ним проводится беседа, его спра­шивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вооб­ще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельностью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему он это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельно­сти (например, выбор предпочитаемого компонента дея­тельности), особенностей ее реального осуществления (ка­кой компонент деятельности играл наряду с другими усло­виями регулирующую роль, специфика этих условий), осо­бенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы а — в в беседе по окончании деятельности дает довольно полное представ­ление об особенностях осознания деятельностной сферы.

В частности, при разной степени отстраненности со­знания от реальной деятельности либо включении в пос­леднюю и даже при противоречии в осознании деятель­ности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особенно выделены в ме­тодике, ибо такого рода расхождения типичны для детей данного возраста и являются одной из существенных при­чин непроизвольности продуктивной деятельности. Нако­нец, ответы на вопросы, для чего, почему нечто делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процес­се деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при на­поминании о малышах со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ре­бенка другие, т. е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятельность, стимулирует ее совершенство­вание. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие:

«Потому, что я хочу их сделать для малышей». Чтобы про­верить, насколько последний ответ не является формаль­ным повторением инструкции или напоминанием взрос­лого во время работы, мы предлагаем создать конфликт­ную ситуацию, например, сказать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вы­резать полоски, но малыши обидятся, если не будет рас­крашенных полосок, или сказать, что у него лучше по-

лучаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» Ответы в этих случаях (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотивации деятельности.

Наконец, для выявления особенностей самооценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получе­ны в предыдущих экспериментах) задавались такие воп­росы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя хорошо получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»