Методика «конструирования предмета»

Суть заданий этой методики состоит в том, что ребен­ку предъявляется набор слов, обозначающих признаки, и предлагается назвать как можно больше предметов, обла­дающих этими признаками.

Таких наборов было несколько, а число признаков в каждом наборе одинаково. При составлении наборов слов мы стремились, чтобы каждый из них очерчивал макси­мально широкий класс объектов. Вот примеры таких на­боров:

1. Горячий 2. Зеленый 3. Узкий Мягкий Твердый Черный Желтый Быстрый Прямой Большой Длинный Круглый

(Эти наборы печатались на отдельных карточках. —А. Г.)

...Инструкцию в ее традиционной форме мы заменяли «введением» в экспериментальную ситуацию, по ходу ко­торого ребенок и усваивал ряд требований, которые он должен был соблюдать. Делалось это в следующей форме:

Э к с п. — Сейчас мы будем с тобой отгадывать загад­ки. Ты когда-нибудь отгадывал загадки?

И с п. — Отгадывал.

Э к с п. — Ну назови мне какую-нибудь загадку.

И с п. — (Называет).

Э к с п. — Хорошо. Но мы с тобой будем отгадывать немного другие загадки. Вот скажи мне, например, что такое может быть: красное, сочное, сладкое?

И с п. — Яблоко.

После этого следует совместная проверка признаков.

Э к с п. — (останавливает его). Хорошо. Ты говоришь «яблоко». А оно сладкое?

И с п. — Сладкое.

Э к с п. — Оно сочное?

И с п. — Сочное.

Э к с п. — Оно красное?

И с п. — Бывает красным.

Э к с п. — Вот видишь, ты назвал один предмет, и к нему подходят все (выделяет голосом) три признака. Так?

И с п. — Так.

Э к с п. — А теперь назови мне еще какие-нибудь пред­меты с этими признаками. И с п. — Помидор.

Э к с п. — Все признаки подходят к помидору? И с п. — Все.

Э к с п. — А еще какой-нибудь предмет? И с п. — Вишня. Затем следовало резюме.

Э к с п. — Значит, что мы с тобой делали? Я называл тебе несколько признаков, а ты называл предмет, кото­рый имеет все эти признаки. И таких признаков может быть несколько. Так? И с п. — Так.

Если экспериментатор не был уверен, что испытуе­мый понял, что от него требуется, то давалось еще одно задание такого же типа, но с другим набором признаков. После этого переходят к основным заданиям.

Э к с п. — Вот такие загадки мы и будем с тобой отга­дывать. Они написаны у меня здесь на карточках.

Перед испытуемым кладут первую карточку, на кото­рой написаны печатными буквами четыре слова, обозна­чающие признаки предмета. Э к с п. — Прочти вслух. И с п. — (читает).

Э к с п. — А теперь назови мне такой предмет, у кото­рого есть все (выделяется голосом) эти признаки *.

Если испытуемый называет какой-либо предмет, то задается вопрос: «Какие признаки к нему подходят?» Если он называет эти признаки, то задается еще несколько вопросов для выяснения сути дела: есть ли вообще связь между признаками и предметом, т. е. явилось ли называ­ние имени предмета следствием осознания (понимания) самим испытуемым связи всех использованных призна­ков? Пусть на группу признаков — «зеленый, твердый, длинный» назван «автомобиль».

Э к с п. — Какие признаки подходят к нему? И с п. — Все.

Э к с п. — Ну, а что значит, что автомобиль быстрый? И с п. — Это значит, что он обладает большой скоро­стью.

Э к с п. — Так. А твердый?

* Если исполнитель не может сразу придумать ответ или отказывает­ся от него, то в ответе можно использовать два любых признака, а не все три.

И с п. — Это значит, что он из металла. Надавишь, и следа не останется.

Э к с п. — Хорошо. А другие признаки?

И с п. — Зеленый — это значит его покрасили в такой цвет. Например, военная машина. Длинный — это значит он удлиненной формы, например военная машина.

Э к с п. — Хорошо. Теперь назови мне еще предмет с этими же признаками.

Если ребенок придумывает новый предмет, то задают­ся аналогичные вопросы. Если испытуемый не называет больше предметов, то предлагается карточка с новым на­бором признаков.

Все ответы испытуемого фиксировались в протоколе. Фиксировались также его поведение во время опыта, лег­кость принятия задания, эмоциональное состояние.

Выделенные параметры и их варианты

А. Количество учитываемых признаков.

Рассмотрим варианты этого параметра: признаков не больше 2; признаков не больше 3; признаков не меньше 4.

Б. Количество используемых классов предметов и коли­чество называемых предметов.

Число классов 0; число предметов 12 (используют один признак, называют много предметов); число классов до 2; число предметов до 3; число классов до 3; число пред­метов до полного объема класса.

В. Характер связи признаков с предметом.

Ассоциативное соотнесение — не могут учесть одно­временно более одного-двух признаков. Комбинаторное соотнесение — всеми заданными признаками обладает не каждый предмет, а только его «части» или вся совокуп­ность названных предметов.

Целостное конструирование — подбирается предмет, для которого заданные признаки являются определитель­ными (атрибутивными) признаками....Все заданные при­знаки относятся ко всему объекту в целом.

Конфабулятивное соотнесение. Испытуемый старается учесть максимально большое число заданных свойств, те­ряет предмет, привлекая нереальные, вымышленные об­стоятельства, когда он «сочиняет» и «фантазирует» при обосновании своего использования выбранных признаков. Полученный экспериментальный материал позволяет в настоящий момент выделить две принципиально раз­личные формы организации содержания сознания, обус­лавливающие в конечном счете и специфику того или

иного содержания, и специфику соответствующей пози­ции ребенка.

«Эмпирическая» форма организации

Свойства вещей, открываемые ребенком в ситуации практического функционирования, в процессе утилитар­ного потребления и в опыте манипулирования вещами, являются главными образующими «эмпирической» фор­мы организации... Любое из них может быть абстрагирова­но от предмета и противопоставлено ему, любое из них может стать, по существу, фактическим заместителем этого предмета....Они оказываются в одном-единственном от­ношении друг к другу — отношении рядоположенности, простого сосуществования.

Принятие связи между впечатлениями и мыслями ре­бенка за связи вещей, житейские ситуации в целом в ка­честве детерминанты объединения разнородных объектов в некоторую общность — вот неполный ряд оснований такой формы упорядоченности опыта ребенка.

«Теоретическая» форма организации

При такой форме организации делается попытка опре­делить предмет во всем многообразии его проявлений и взаимосвязей. С самого начала он оказывается не рядопо-ложенным с другими, а некоторым элементом системы более высокого порядка как точка пересечения многих объективных отношений субъекта, приобретая тем самым антициптирующее значение в процессах сознания.

В конечном счете это ведет к тому, что становится воз­можным дальнейшее, все расширяющееся отражение пред­метных отношений, которое имеет решающее значение при становлении понятийной иерархии в организации опыта ребенка.

Плоскости анализа:

1) Внешнее выражение успешности при решении за­дач на синтезирование:

а) число элементов, которое может быть использовано при конструировании объекта;

б) продуктивность.

2) Механизмы, лежащие в основе успешности:

а) способ организации заданных элементов;

б) «манера» подхода к проблемной ситуации. 3) Плоскость содержания, в которой осуществляется организация опыта ребенка:

а) форма организации содержания сознания.

В возрастном аспекте эти изменения (параметров со­знания.— А. Г.) суть результаты обучения и развития ре­бенка.

Относительной самостоятельностью обладают следую­щие параметры: способ организации и форма организа­ции предметного содержания сознания, которые, в сущ­ности, и лежат в основе ряда других особенностей.

Характеристика групп испытуемых (учащиеся I—ГУ классов)

-—-~-——— -,^„,ww«iuT«a nniulHUQ

Группы	Усп	ешность	Механизмы	Плоскость содержания
	Число элемен­тов	Продуктив­ность	Способ организа­ции	Подход Форма организа­ции
	1 -2	Низкая	Ассоциати­вный (кон-фабулятор-ный)	Слепой Эмпирическая поиск
		Средняя	Комбина­торный (ас-социативно-конфабуля-торный)	«Проб Эмпирическая и оши­бок»
		Выше средней	Комбина­торный (конфабуля-торный)	Диффуз- Теоретическая, ный эмпирическая
		Высокая	Целостный (комбина­торный)	Конст- Теоретическая руктив-ный

 

Задание № 6. Эмпирическое исследование общей структуры деятельности*

С. 118. «Общая структура деятельности — один из ком­понентов целостной структуры личности. В общем виде это система некоторых устойчивых психологических образо­ваний, сконцентрировавших в себе опыт участия индиви­да в прежних деятельностях и оказывающих существенное влияние на характер выполнения новой деятельности.

* См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. — М., 1975.

Следовательно, это особое личностное образование....Особая связь психического и поведения. Оно существует в тесной связи с другими компонентами структуры лич­ности — с ценностью и конструкцией сознания.

Ход эксперимента «Елочные игрушки». Эксперимент проводился в форме индивидуального устного собеседо­вания. Сначала дается устно первая, основная инструк­ция (И—1): «Представь себе, что тебя позвали в детский сад помочь. Ты пришел, а заведующая говорит: «Знаешь, (имя ребенка), ведь у нас детский сад особенный: у нас живут дети, папы и мамы которых уехали надолго, на целый год. Маленькие дети скучают, плачут. Мы хотим их развеселить и устроить веселый праздник елки. Не мог бы ты нам помочь? Надо сделать елочные игрушки — столько, чтобы хватило всем. Мы их потом подарим детям».

Затем экспериментатор говорит как бы от себя: «Если бы тебя так позвали и попросили помочь — ты бы согла­сился?»

Если ребенок выражает согласие, то экспериментатор продолжает: «А сейчас ты мне просто расскажешь, если тебя позовут помочь, как и что ты будешь делать. Попод­робнее расскажи».

Если ребенок начинает рассказывать не об изготовле­нии елочных игрушек, а перечисляет названия игрушек, говоря о самом празднике и т. п., дается вторая инструк­ция (И—2): «Расскажи, как ты будешь делать елочные иг­рушки». Если затем речь идет не об изготовлении какой-либо определенной игрушки, а об изготовлении игрушек вообще, то дается третья инструкция (И—3): «Расскажи о какой-нибудь одной игрушке — как ты ее будешь делать». Каждый испытуемый самостоятельно рассказывает об из­готовлении 3—4 игрушек.

Выделенные параметры

Анализ рассказов дает возможность выделить следую­щие параметры, по которым отличаются особенности описания деятельности у разных детей:

— 1-й параметр: место будущего продукта (представле­ния о нем) в описании деятельности. Здесь выделяются различные варианты — от полной детерминации процес­са изготовления будущего продукта до полной невыде­ленное™ его как особого элемента деятельности;

— 2-й параметр: выделенность объективной или опе­рационной стороны деятельности;

— 3-й параметр: включение в рассказ ситуаций, не свя­занных непосредственно с изготовлением продукта.