Использование проблемных ситуаций, поисковых вопросов в начальной школе.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизи­рующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, кра­соту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологи­ческой проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для уче­ников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обуче­ния: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема проблемного обучения такова. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат: у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуа­ции - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование диффе­ренцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречи­выми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб­ной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную по­знавательную деятельность ребенка.

Наиболее доступным и распространённым в начальной школе является использование поисковых вопросов. В отличие от репродуктивных вопросов, при ответе на которые ученику достаточно воспроизвести свои знания, вспомнить изученный учебный материал, поисковые вопросы предполагают преобразование школьниками своих знаний. Так, при ответе на репродуктивный вопрос о названии рассказа прочитанного рассказа («Как называется этот рассказ?») ученику достаточно вспомнить заголовок. Поисковый вопрос («Почему так называется этот рассказ?») предполагает отсутствие готового ответа у ребёнка. Чтобы ответить на этот вопрос школьнику придётся продумать ответ, то есть включиться в активную умственную деятельность.

Внимание, его виды и свойства. Особенности внимания младших школьников и их учет в учебном процессе.

Внимание- это направленность и сосредоточенность психической дея­тельности на чем-либо определенном.

Под направленностью психической деятельности следует под­разумевать ее избирательный характер, т. е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода пси­хической деятельности. В понятие направленности включается также и сохране­ние деятельности на определенный промежуток времени..

Под сосредоточенностью прежде всего подразуме­вается большая или меньшая углубленность в деятельность. Очевидно, что чем сложнее задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность вни­мания, т. е. требуется большая углубленность. С другой стороны, сосредоточен­ность связана с отвлечением от всего постороннего. В противном случае, когда вам не удается отвлечься от постороннего, решение задачи осложняется.

Основные виды внимания

В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания. Направленность и сосредоточенность психической деятельности могут носить непроизвольный или произвольный характер. Когда дея­тельность захватывает нас и мы занимаемся ею без каких-либо волевых усилий, то направленность и сосредоточенность психических процессов носит непроиз­вольный характер. Когда же мы знаем, что нам надо выполнить определенную ра­боту, и беремся за нее в силу поставленной цели и принятого решения, то направ­ленность и сосредоточенность психических процессов уже носит произвольный характер. Поэтому по своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.

. Обычно при возникновении непроизвольного внимания мы имеем дело с целым комплексом причин. В этот комплекс входят различные физические, психофизиологические и психические причины. Они взаимосвязаны друг с дру­гом, но условно их можно разделить на следующие четыре категории.

Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда надо включить прежде всего силу, или интенсивность раздражителя.

Немаловажное значение имеет контраст между раздражителями, а также дли­тельность раздражителя и его величина и форма. К этой же группе причин следу­ет отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под новизной понимают не только появление ранее отсутствовавшего раздражи­теля, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабле­ние или прекращение их действия, отсутствие знакомых раздражителей, переме­щение раздражителей в пространстве. Таким образом, к первой группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.

Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с со­ответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут со­вершенно по-разному реагировать на разговор о пище. Человек, испытывающий чувство голода, невольно обратит внимание на разговор, в котором идет речь о еде. Со стороны физиологии действие этих причин находит свое объяснение в предло­женном А. А. Ухтомским принципе доминанты.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, в том числе и профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы столк­нулись с этим случайно..

В качестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающих непроиз­вольное внимание, следует назвать те чувства, которые вызывает у нас воздействую­щий раздражитель. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмо­циональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания.

В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внима­ния тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых уси­лий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Приняв ре­шение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, созна­тельно направляя наше внимание даже на то, что нам не интересно, но чем мы считаем нужным заняться. Основной функцией произвольного внимания являет­ся активное регулирование протекания психических процессов.

. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в под­чинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладе­ния речью, — в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Существует еще один вид внимания. Этот вид внима­ния, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек «входит» в работу: интересными и зна­чимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизволъным.