Особенности мышления младших школьников

Уже в первом классе дети умеют выделять признаки как наглядно воспринимаемых объектов, так и при представлении хорошо знакомых предметов. Однако, количество выделяемых ими признаков очень малое. По данным Н.Ф. Талызиной первоклассники обычно выделяют лишь 2-3 признака. Чаще всего они выделяют цвет, размеры и форму объекта.

Ещё в дошкольном возрасте дети приобрели некоторый аналитический опыт в делении целого на части при разборе некоторых игрушек или вещей. Однако, они часто допускают ошибки при выделении частей даже не очень сложных заданных объектов. Наиболее распространёнными являются следующие виды ошибок:

* неполный анализ, когда дети выделяют не все части объекта;

* скачок в делении, когда в качестве частей объекта приводятся элементы уже названных частей (например, «тело кота состоит из таких частей: туловище, голова, лапы, шея, хвост, глаза и усы»).

При делении объёма понятия младшие школьники допускают ещё больше ошибок. Помимо указанных выше ошибок у них часто наблюдается перекрёстное деление, т.е. деление по разным основаниям (« к геометрическим фигурам относятся многоугольники, прямоугольники и круги» ) и слишком обширное деление.

Многие младшие школьники испытывают затруднения при выполнении сравнения. Приходя в школу, дети не понимают, что значит «сравнить». Сопоставляя предметы по заданию учителя, они заменяют сравнение рядоположением признаков, «соскальзывая» со сравнения на рассказ о предмете, упуская из виду, как второй предмет, так и саму задачу сравнения. Нередко дети сравнивают объекты по разным основаниям, особенно часто эта ошибка допускается слабыми учениками.

Одной из особенностей абстрагирования учащихся младших классов является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки. Другая особенность заключается в том, что дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

Неумение выделять главное приводит к беспомощности детей в делении текста на смысловые части: одни второклассники видят в тексте столько частей, сколько в нём предложений, другие делят текст на группы предложений, но не по смыслу, а ориентируясь на абзацы.

Ещё более трудной оказывается для детей задача озаглавить отрывок. А.И. Липкина подсчитала, что неумение озаглавить часть текста обнаружилось у 88% первоклассников и 68% второклассников.

Важной мыслительной операцией является обобщение. Имеет ли опыт обобщения младший школьник? Несомненно, имеет. Называние сходных предметов одним и тем же словом уже есть обобщение. И первоклассники без особых затруднений называют группу однородных знакомых детям предметов одним словом. Однако ребёнок становится беспомощным, когда объекты обобщения усложняются и становятся многоэлементными и неоднородными.

Значительные затруднения младшие школьники испытывают в осуществлении синтеза. По данным А. Валлона младшие школьники владеют синтезом значительно хуже, чем анализом. Он по этому поводу пишет: «...ребёнок показывает себя гораздо более способным отделить элементы от целого, которое дано ему сразу, чем объединить то, что встречалось в его опыте раздельным, и смело создать новую группировку».

3.Современные теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков).

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках пси­хологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. С позиций психологической теории дея­тельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действитель­ности.

Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала ре­шению многихпрактических задач, связанных с обучением и умственным разви­тием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.

Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать системой ран­него интенсифицированного всестороннего развития личности.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют сле­дующие взаимосвязанные принципы:

- ведущая роль теоретических знаний;

- обучение на высоком уровне трудности;

- продвижение в изучении материала быстрыми темпами;

-осознание ребенком процесса учения;

- работа над развитием всех (сильных и слабых) детей.

- целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы;

- системность и целостность содержания;

- включение в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ);

-проблематизация содержания;

- вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;

Технология Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В. направлена на развитие логического, теоретического мышления.

Акцент целей их технологии

• Формировать теоретическое сознание и мышление. Передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий.

• Воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Гипотезы Д. Б. Эльконина ~ В. В. Давыдова

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические поня­тия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат, прежде всего, в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производим методы организации обучения;

в) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдо­ва связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теорети­ческих знаний.. Теорети­ческие знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и свя­зи.

Основу системы теоретических знаний составля­ют содержательные обобщения. Это могут быть:

- наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следствен­ные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представле­ния, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

- понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

- теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрак­тными объектами.

Содержательное обобщение - постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

 

Активизация мыслительной деятельности детей в процессе обучения.

Пути активизации мыслительных действий детей в процессе обучения следующие:

-создание проблемных ситуаций;

-использование проблемного изложения, эвристического и исследовательского методов;

-использование поисковых вопросов;

-использование учебных заданий, в процессе которых включаются различные умственные действия - сравнение, анализ, абстрагирование, классификация, систематизация, обобщение, конкретизация синтез, определение понятия, доказательства, умозаключения и т.д.

 

 

Норма и отклонения в физическом, психическом и интеллектуальном развитии человека. Первичный и вторичный дефект. Факторы, влияющие на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека. Категории нарушений и отклонений в развитии человека.

Определение «степени нормальности» человека — сложная и ответственная междисциплинарная проблема. Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д.

Обычно статистическая норма представляет собой диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т. п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д.

Чем дальше какая-либо характеристика развития че­ловека от зоны средних ве­личин, тем с большим осно­ванием можно квалифициро­вать данный случай как от­клонение

Функциональная норма предполагает такое соче­тание взаимоотношений личности и социума, при котором лич­ность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависимости от возраста, пола, уровня психосоциального развития.

Идеальная норма — это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной.

Пер­вичный и вторичный дефект.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С.Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биоло­гической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений соци­ального поведения, непосредственно не вытекающих из первич­ного дефекта, но обусловленных им ( нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у сле­пых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педаго­гической коррекции. «Наиболее воспитуемыми оказываются выс­шие функции по сравнению с элементарными»