Воображение и учет его индивидуальных особенностей в учебно-воспитательном процессе

Фантазия (воображение) — величайший дар природы человечеству. Без нее человек не стал бы человеком, творцом — созидателем нового мира и новой жизненной сферы на Земле— Ноосферы.

Если бы завтра Земли нашей путь Осветить наше Солнце забыло, Завтра целый бы мир осветила Мысль безумца какого-нибудь — писал великий Беранже. Но могучее оружие воображения в слабых, неумелых и неуверенных руках нередко становится орудием величайшего бедствия и самоуничтожения. Достаточно сказать про экологическую проблему, которую люди сами же создали. А люди, не нашедшие применения своим творческим силам и уходящие от безрадостной жизни в алкоголь! Вспомним про хиппи, многие из которых стали сознательно применять наркотики, чтобы уйти из кажущегося им серым и бездушным мира в красочный, эмоциональный, «творческий» мир галлюцинаций. А отсюда сегодня слышимый во всех точках мира призыв к молодежи войти в состояние кайфа, ни о чем не думать. И находится тому много последователей, в том числе среди молодежи в нашей стране. О том, что дело здесь не только в болезненном пристрастии человека к вину или наркотикам, а в неудовлетворенном, невыраженном творческом потенциале, неизрасходованная энергия которого мучит человека, говорит следующий факт. Многие люди, знающие тяжелые последствия этих пороков и могущие на начальном этапе избавиться от них, не хотят это делать, т. к. тогда жить будет неинтересно, скучно, до боли тоскливо. Мы уже не говорим про подростков и юношей, убивающих незнакомых людей «просто так», чтобы испытать себя и убедиться в своем отличии от окружающих «серых посредственностей». Распространение болезненных форм воображения свидетельствует о нашем социальном неблагополучии, о трудности нахождения молодежью и взрослыми своего места в жизни, выражения и применения своей творческой энергии. Учитель не может решить сам всех этих проблем. Но на своем месте в его силах помочь «трудным» школьникам сделать созидательным свое воображение и найти место для его применения.

Проблеме воображения в советской психологии не повезло. Исследована она крайне мало. Но что же все-таки известно? Ответим кратко на этот вопрос.

Воображение — это психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов на основе материала прошлых восприятий и представлений памяти. Различают непроизвольное (сны, грезы) и произвольное воображение. Последнее понятие делится на творческое и воссоздающее воображение, а также мечту.

Творческим воображением называется самостоятельное создание новых образов, включенное в процесс творческой деятельности. У детей творческое воображение начинает развиваться достаточно рано. Причем в дошкольном и младшем школьном возрастах фантазия проявляется очень сильно.

95Этот период является сензитивным для развития воображения. Многие дети увлекаются рисунком и живописью, лепкой, аппликацией, словотворчеством, сочинением сказок и страшных историй и т. д. И уже в этот период возникают трудности в отношениях с воспитателями. Маленькие школьники, стремясь удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве, при ответах в классе невольно искажают учебный материал, добавляют к нему всяческую быль и небыль. Неопытные учителя считают таких детей лгунами. Но это не ложь, а фантазия. И укорять ребенка, а тем более наказывать его за это не надо. Просто ученику надо разъяснить, где следует ему применять свое воображение, а где стремиться к точному воспроизведению. А также желательно включать таких детей в деятельность, развивающую его творческую фантазию.

Продукты творческого воображения детей очень ярки и своеобразны. Гений человека буквально взрывается в каждом ребенке этого возраста букетом пышной фантазии. Недаром чудо-дети (вундеркинды) —это дети данных возрастных периодов. Это связано с большой яркостью, свежестью и остротой восприятия у них, с полнотой представлений памяти, из которых создаются образы фантазии. К тому же еще недостаточно развитое в этих возрастах словесно-логическое мышление не очень тормозит и сдерживает игру воображения, не сушит продукты его деятельности. В эти годы у ребенка начинается активное открытие своего «Я», обращение внимания на собственный внутренний мир. Переполненный впечатлениями ребенок стремится понять окружающий мир и себя, найти средства самовыражения. Таким средством самовыражения и является для них творческое воображение. Взрослые люди поняли это, когда их искусство стало делать упор на выражении духовной сущности человека, его внутреннего мира. Началось это с импрессионистов и неоимпрессионистов, и особенно выразилось в искусстве авангарда XX века (Кандинский, Малевич, Филонов, Шагал, Дали и другие). Именно в это время человечество открыло для себя непревзойденную духовную ценность продуктов детского творчества. И сегодня устраиваются континентальные и мировые выставки рисунков детей, привлекающие всеобщее внимание. В то же время в советских образовательных учреждениях детей с малолетства учат реалистическому рисунку. Автор не отрицает ценности реализма для углубленного наблюдения и изучения детьми внешнего мира. Однако представляется, что делать это надо так, чтобы внешние впечатления не подавляли внутреннее развитие ребенка, его активности и индивидуальности. В противном случае мы имеем то, что имеем: гасим у ребенка интерес к творчеству или направляем его за стены школы и семьи. Это опять дорога в царство трудностей, т. к. неконтролируемая фантазия ребенка часто проявляется в весьма неприятных для взрослых выдумках. Поэтому творческие интересы желательно формировать на материале всей человеческой культуры, а не ее отдельных ответвлений.

Яркость и оригинальность создаваемых детьми образов воображения может обернуться для них нежелательной стороной. Созданные детьми в своем сознании образы воображения в связи с большой их экспрессивностью, а также повышенной детской впечатлительностью могут вызвать испуг и беспокойство у дошкольников и младших школьников. Детские страхи нередко закрепляются, сильно невротизируя детей. Важно яркость этих образов приглушить и указать способы защитных действий с ними. Поэтому рекомендуем воспитателям попросить ребенка нарисовать пугающий его образ фантазии, убедить, что в нем ничего нет страшного, а потом предложить разорвать рисунок на мелкие кусочки. Подробнее о детских страхах будет сказано ниже, когда речь пойдет об эмоционально-волевой сфере ребенка.

В плане настоящего учебного пособия важно отметить, что рисунки детей позволяют выявить их серьезные внутренние трудности. Так, интересные опыты с четвероклассниками провела студентка Московского педагогического университета Т. Игнатьева. Она попросила детей нарисовать то, чего нет на свете (методика Н. И. Стреляновой). Большинство рисунков были красочными, яркими, с солнышком, травкой, летающими птицами, улыбающимися и парящими в воздухе зверями. Контрастно выделяется рисунок с изображением драконов и каких-то невиданных зверей с длинными когтями, клыками, с которых капала кровь. Эти драконы разрывали людей и зверей. Выяснилось, что автором является девочка из неполной семьи. Она сильно переживает по поводу ухода отца. Мать встречается с различными мужчинами, к которым девочка не успевает привыкнуть. В семье часто пьют и не пускают ребенка в школу. Она стала злобной и замкнутой. Сходные рисунки были выполнены другими четвероклассниками из неблагополучных семей. Они, как в зеркале, отражали внутренний мир ребенка, служили средством самовыражения.

В литературе описана сходная методика: тест «несуществующее животное» (СНОСКА: Лучшие психологические тесты. Петрозаводск: Петроком, 1992. С. 62-67). Он используется для регистрации состояния психики испытуемого. Обзор методик, позволяющих исследовать мир ребенка по его рисункам описаны (СНОСКА: Шванцара И. и коллектив авторов. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978. С. 202—218. 98). В нашей стране изобразительную деятельность взрослых и детей изучали Н. Н. Волков, Е. И. Игнатьев, В. Н. Киреенко, В. С. Кузин, Г. В. Лабунская, В. С. Мухина. Широкую известность получила в последние годы система обучения детей изобразительной деятельности художника Неменского.

В подростковом и старшем школьном возрастах развитие творческого воображения связано со стремлением к взрослости (средние классы) и жизненному самоопределению (ранняя юность), нацеленности на выбор будущей профессии и выраженному хобби. Думается, что именно эти особенности надо прежде всего иметь в виду, чтобы вовлечь «трудных» школьников в творческую деятельность. Иначе мы рискуем придти к тем нежелательным формам развития воображения у подростков и юношей, о которых упоминалось в начале этого параграфа.

Развитие творческого воображения нуждается в специально организованной творческой деятельности. Эту задачу в настоящее время лучше всего выполняют дома творчества школьников, имеющие подготовленные кадры педагогов и материальную базу для студийных и кружковых занятий. К тому же многие учащиеся стремятся ограничить время своего пребывания в школе с ее достаточно жестким режимом, проводить свободное время за ее пределами.

При развитии творческого воображения рекомендуем не только выявить доминирующие интересы и способности конкретных детей, их умения и навыки, но и познакомить их с приемами создания творческих образов (агглютинация, гиперболизация, акцентирование, типизация и схематизация).

Вторым видом произвольного воображения является воссоздающее воображение. Оно сводится к построению (в сознании человека) образа объекта в соответствии с его описанием, чертежом, схемой, замещающим символом. Воссоздающее воображение требуется при изучении большинства учебных предметов в школе, причем значение его возрастает в средних и старших классах. Без развитого воссоздающего воображения очень трудно научиться решать геометрические и тригонометрические задачи, постигать эстетическую ценность художественной литературы, мысленно путешествовать по всей Земле и Космосу в их прошлом, настоящем и будущем (история, география, астрономия). Для развития воссоздающего воображения у школьника желательно способствовать накоплению им как можно большего количества наглядных образов, глубокому их осмыслению, правильному пониманию опор фантазии (описаний, чертежей и прочего), умению развертывать эти опоры в верный образ.

Третий вид произвольного воображения — мечта. Она выражается в создании образов желаемого будущего. Мечта бывает полезная и вредная. Полезной назовем мечту, которая мобилизует деятельность школьника на достижение важной и далекой цели. «Паши, мечта, мой верный вол» — писал о такой мечте В. Брюсов. Вредная мечта часто расслабляет, де-зогранизует, уводит в мир иллюзий, заменяет собой реальную действительность. Так, восьмиклассник Аркадий С. стал плохо заниматься по всем предметам. Классная руководительница решила выяснить, в чем причина такой перемены отношения к учебе. Она стала больше наблюдать за ним во время проводимых ею уроков литературы. Аркадий часто сидел за партой с отсутствующим, безучастным видом. Видно было, что мысли его были далеко от школы. Осторожными расспросами на перемене выяснилось, что он мечтал о подвиге: вот в класс ворвется вооруженный бандит, все испугаются, а Аркадий незаметно подберется к нему, собьет с ног, обезоружит. Потом президент страны наградит его медалью «За личное мужество». А все окружающие будут удивительно и восхищенно говорить: «Смотрите, Аркадий незаметный парень был, учился плохо, никто его не замечал, а из него какой герой вышел! Кто бы мог подумать?! Не разглядели!» Конечно, школьников не надо осуждать или смеяться над ними из-за их стремления к героизму. Но желательно использовать это стремление, чтобы направить подростков на полезную реальную деятельность. Еще вредней бывает мечта во что бы то ни стало возвыситься и прославиться, стать над людьми или жить, не трудясь, весело и сладко. В этом случае необходимо серьезное нравственное перевоспитание школьника, направление его фантазии на путь полезной мечты. Для углубления знаний по проблеме воображения и его развития у детей рекомендуем литературу

(СНОСКА:.

Беркинблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968;

Брушлинский А. В. Воображение и творчество // В сб.: Научное творчество Под редакцией С. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского / М.: Наука, 1969. С. 341—356;

Воображение и восприятие // Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина, № 194. Под редакцией Е. И. Игнатьева / М.: МГПИ, 1963;

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте // Собр. соч., Т. 2 / М.: Педагогика, 1982. С. 436—454;

Дудецкий А. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974;

Ковалев А. Г. Психология литературного творчества. Л.: ЛГУ, I960;

Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К- Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965;

Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Мецние-реба, 1972;

Никифорова О. И. Исследования по психологии творчества. М.: МГУ, 1972;

Петровский А. В. Роль фантазии в развитии личности. М.: Знание, 1961;

Самарин Ю. А. Восписание воображения школьника. Л., 1947;

Страхов И. В. Психология творчества. Саратов, 1968;

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч., Т. 8 М.-Л.: АПН СССР, 1950. С. 429—442;

Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Детская литература, 1968;

Якобсон П. М. Психология художественного творчества. М.: Знание. 1971.

Степанов В. Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии, 1992, № 1—2. С. 42—52. 100)

Сделаем заключение по поводу изложенного в последних параграфах материала, посвященного психическим познавательным процессам (ощущению, восприятию памяти, мышлению, воображению) и их индивидуальным особенностям. Индивидуальный подход к «трудным» и неуспевающим учащимся предполагает углубленное изучение их познавательной сферы и выяснение, какой именно процесс (или несколько процессов) тормозит умственное развитие школьников и мешает им успешно учиться. Однако для этого недостаточно выделить конкретный познавательный процесс, а определить вид или индивидуальную особенность этого процесса, тормозящую общее его развитие. При корректировании развития определенного познавательного процесса существенно облегчит дело знание индивидуальной предрасположенности конкретного ученика к определенному виду этого процесса. Опора на опережающее развитие индивидуально предпочимаемого вида познавательного процесса позволит быстрее и значительно эффективнее развить и другие виды этого процесса. Однако неразвитость одного познавательного процесса тормозит формирование других. Поэтому желательно не забывать и о их развитии. Такое заключение может поставить в затруднение школьного учителя: надо изучать общий уровень и индивидуальные особенности всех процессов, причем каждого по отдельности. А этих видов много. Это огромный объем работы! Как тут быть? Мы хотим помочь педагогу. В нашей работе77, о результатах которой сообщалось в параграфе 11 этой главы, говорилось о детализирующем и угадывающем восприятии. Обращаем внимание, что при индивидуальном предпочтении учащимися способа детализирующего восприятия отмечается относительно большее развитие сенсорики, словесно-логической памяти и словесно-логического мышления. Выраженное тяготение школьника к преимущественному использованию угадывающего восприятия положительно коррелирует с развитием образной памяти, наглядно-образного мышления и воображения. Таким образом, индивидуальное предпочтение и преимущественное развитие одного вида конкретного познавательного процесса влияет и само испытывает обратное влияние сходных видов других познавательных процессов. Это наблюдение может существенно облегчить работу учителя с конкретным учеником: действуя на один вид, например, мышления, получаем воздействие на сводные виды восприятия, памяти и т. д.