Личность и ее потребностно-мотивационная сфера

При проведении психокоррекционной работы с «трудными» школьниками желательно не забывать, что воспитательные воздействия оказывают влияние на ученика не прямо. Выдающийся отечественный психолог С. Л. Рубинштейн показал, что внешние причины действуют через внутренние условия. Под последними он понимал личность человека. Мы уже употребляли это понятие выше, но сейчас есть смысл привести одно из его определений. Личность — это человек с его социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами и особенностями (характером, способностями, своеобразием потребностно-мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер). Через личность, через ее опыт, через сложившиеся в опыте свойства личности происходит, действительно, преломление воспитательных воздействий. Ведь далеко не всегда ответная деятельность ученика определяется непосредственными действиями воспитателя по отношению к нему. Так, одинаковая форма требовательного поведения учителя по отношению к учащимся класса обычно действует на большинство из них положительно, но у некоторых школьников вызывает отрицательные и даже агрессивные реакции. Это может быть объяснено, в частности, тем, что указанные дети росли в семье в условиях жесткой требовательности, целесообразность которой ими не принималась. Она вызывала у них протест. Поэтому учителю с такими школьниками целесообразно вести себя мягче и обходительнее, чем с другими. В таком же отношении нуждаются школьники, которые прошли через тяжелые жизненные переживания, мало видели, испытывали радостей в прошлом.

Не надо также всегда ожидать немедленного эффекта от психокоррекционной работы. Нередко он проявляется после довольно продолжительного периода времени, когда в личности ребенка произошли существенные изменения.

В контексте нашей книги важно остановиться на соотношении понятий «личность» и «индивидуальность». Под последней понимается совокупность психологических особенностей конкретного человека, составляющая его своеобразие и отличающая его от других людей. Индивидуальность выражается в чертах темперамента, характера, особенностях психических процессов, индивидуальном стиле деятельности. Понятия «личность» и «индивидуальность» тесно связаны, образуя единство. Именно индивидуальность придает личности ее неповторимость. Но эти два понятия не тождественны. Их объемы лишь частично совпадают. В содержательную характеристику личности входят лишь индивидуальные особенности человека, которые необходимы в системе его межличностных отношений. Известный отечественный психолог А. В. Петровский отмечает, что индивидуальность является только одной стороной личности. Это утверждение приводит его к выводу: «... следует выделить значимую для педагога задачу осуществления индивидуального подхода к учащемуся, который предполагает учет его дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей, т. е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Вместе с тем необходимо понимать, что индивидуальный подход — это всего лишь аспект более общего, личностного подхода к школьнику, который строится на изучении условий и обстоятельств включенности подростка или юноши в систему межиндивидных отношений со взрослыми, учителями и родителями, со сверстниками, соучениками и соученицами, приятелями на улице и др.». (СНОСКА: Общая психология. Учебник для педагогических институтов // Под редакцией А. В. Петровского / М.: Просвещение, 1986. — С. 195—196.)

Далее отмечается, что лишь в хорошо организованном педагогическом общении со школьником учитель выясняет его место в иерархии межиндивидных отношений «классе, мотивы поведения, изменения личности, интегрированной в группе сверстников или не сумевшей к ней адаптироваться. Личностный подход, заключает А. В. Петровский, не ограничивается учетом индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, чувств школьника и нацелен на выяснение того, как представлен индивид в коллективе и как коллектив представлен в его личности (там же, стр. 196). Мы посвятили много места изложению взглядов А. В. Петровского, т. к. считаем их важными. Как видно из структуры этой книги, мы стремились выйти за рамки узко понимаемого индивидуального подхода. понять связь индивидуальных трудностей школьника с особенностями воздействия социальной среды.

Наиболее популярным средством выявления индивидуально-психологических особенностей человека является тест Р. Б. Кэттелла (16PF опросник) (СНОСКА: Лучшие психологические тесты. Петрозаводск: Петроком, 1992. — С. 97—111 Тест личностных особенностей младших школьников Р. Б. Кэттелла, Обнинск, 1992.— 19 стр..).

Для углубленного понимания проблемы личности и ее развития рекомендуем читателям обратиться к специальным психологическим работам по этой тематике

(СНОСКА:

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.— Т. 1.

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М. Наука, 1980.

Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. /

Кон И. С В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1982.

Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. М.: Политиздат, 1976.

Общая психология /7 Под редакцией А. В. Петровского / М.: Просвещение, 1985. — С. 93—230.

Петровский А В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

Петровский А. В. Популярные беседы о психологии. М.: Педагогика, 1983.

Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — С. 241-385.

Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975. — С. 262—269.

Ярошевский М. Г., Анциферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. — С. 250—257.)

Проработка этих источников будет весьма полезна для усвоения последующего материала данного пособия. Считаем целесообразным в контексте нашего повествования особо выделить монографическую работу Л. И. Божович (СНОСКА: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.; Просвещение, 1968.). Проблемы психодиагностики личности и ее компонентов, а также применения методов психологической диагностики психического развития раскрываются сжато в книге Иосифа Шванцкары с соавторами (СНОСКА: Шванцкара Й. и коллектив авторов. Диагностика психического раз вития. Прага: Авиценум, 1978.— С. 71—248;).

В личности человека выделяют несколько сфер: потребностно-мотивационную, познавательную, эмоционально-волевую. Потребностно-мотивационная сфера составляет ядро личности. Трудности в развитии личности, как правило, тесно связаны с особенностями этой сферы: либо с ее недостаточным развитием, либо с перестройкой (особенно возрастной), либо с деформацией. А потому и психокоррекция отклоняющегося поведения обязательно требует целенаправленного воздействия на эту личностную сферу, основанного на учете всех ее индивидуальных особенностей.

Напомним, что такое потребности и мотивы. Потребность — это объективная нужда человека в определенных условиях, обеспечивающих его жизнь и развитие. В потребностях отражается зависимость личности от конкретных особенностей ее существования. Потребности — источник активности личности. Изучение индивидуальных особенностей ребенка следует начинать с выяснения наличествующих у него потребностей. Опора на нормально развитые потребности ребенка — совершенно обязательное условие устранения отклонений в его поведении, преодоления трудностей возрастного развития. Напротив, отсутствие у ребенка определенной потребности подчас делает совершенно безрезультативным определенное педагогическое воздействие. Так, укорять «трудного» ребенка или подростка в том, что у него, нет желания учиться и трудиться, стыдить его за это бесполезно в том случае, если у ученика не сформирована потребность в учебе и труде. Надо прежде помочь такому учащемуся сформировать у себя эти потребности, а уже потом опираться на них в процессе воспитания.

Широко известно высказывание А. С. Макаренко о большой важности формирования потребностей для процесса воспитания детей (СНОСКА: Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 томах. М., 1983—86. - Т. 5. — С. 26-27.)

Потребности по мере осознания и принятия решения к их удовлетворению превращаются в мотивы. Мотивы — это побуждения к деятельности. Важнейшими мотивами являются убеждения, стремления, интересы. В наше время особого внимания педагогов требует проблема воспитания научно обоснованных и действенных убеждений, основанных на идеях гуманизма и демократии. По данным социологов, многие «трудные» подростки и юноши, ушедшие в неформалы, объясняют свое поведение недоверием к взрослым, протестом против формализма и вранья, незнанием, как жить дальше. Поэтому воспитательная работа среди молодежи в настоящее время особенно важна и сложна.

Всегда важной остается проблема воспитания здоровых интересов у детей, прежде всего интересов к учению и будущей профессиональной деятельности. Отсутствие таких интересов часто является исходной причиной формирования отклоняющегося поведения у школьников. Проблеме формирования интересов и вообще мотивов учебной деятельности у учащихся уделяли внимание многие психологи и педагоги. Из последних работ хочется особенно указать на исследования Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Ш. А. Амонашвили и других новаторов педагогического процесса. Обращая внимание на интересы школьников, учитывая их в воспитании, нельзя в то же время освобождать детей от черновой работы, не учить их выполнять скучные, но необходимые дела. Без этого не будет воспитания воли и характера ученика. В этом отношении полезно сослаться на А. С. Макаренко, много сделавшего для перевоспитания правонарушителей. Он стремился, чтобы его воспитанникам было интересно жить, учиться и работать уже сегодня, а не в отдаленном будущем. Чтобы они не только готовились к предстоящей деятельности взрослых, но радостно проводили свои детские и юношеские годы. В частности, особенно он подчеркивал необходимость введения в жизнь ребенка и подростка игры, которая значительно поднимает заинтересованность воспитанников, дает им радость. Отечественная педагогическая наука еще не выполнила этих рекомендаций выдающегося педагога. Изучение игры в процессе обучения и воспитания школьников только еще начинается.

Говоря о большом значении интереса, А. С. Макаренко вслед за К. Д. Ушинским предостерегал против построения воспитательного процесса только на развитии интересов детей. Он писал, что в нашей педагогике очень надеются на значение интересов. Все должно, дескать, преподноситься детям в занимательном виде, в образе вкусного пирога, пройти через их психику облегченным путем, без усилия и напряжения. Эта воспитательная политика гибельна. Ведь действительная жизнь наполнена усилиями и напряжением, она требует от человека регулярной скучной работы. Поэтому нужно подготовить детей так, чтобы во взрослой жизни они могли делать эту работу без страдания и подавления своей личности.

Выше мы рассмотрели внутренние мотивы (убеждения, стремления, интересы). Однако существуют еще и внешние мотивы: это угроза, требование, наказание, награда, похвала, соревнование и давление группы и т. д. Действие их на детей следует обязательно учитывать в процессе их воспитания и перевоспитания. Так, часть учащихся начальных классов одной из школ, не выполнявших домашних заданий, стали оставлять на дополнительные занятия. Большинство учащихся посещали эти занятия, чтобы повысить свое умение решать учебные задачи. Через два месяца они стали успешно выполнять все учебные задания и делали это охотно. Ученики же одного из классов считали оставление после уроков наказанием. Эти учащиеся до конца года так и не садились за выполнение уроков без принуждения, а задания выполняли посредственно.

Поскольку внешние мотивы действуют на ребенка извне, они нередко сопряжены с риском сопротивления их действию, внутренним напряжением, конфликтностью по отношению к окружающим. В этих случаях особенно необходим индивидуальный подход: воспитатель должен предвидеть специфическую реакцию каждого воспитанника на действие указанных факторов. Так, неумелое применение даже поощрения, одного из самых эффективных воспитательных средств, может не снять трудности, а усилить их. Например, чрезмерно частая похвала в адрес какого-либо учащегося часто формирует у не-. го зазнайство и эгоцентризм, а у других школьников вызывает зависть и злобу. Очень умеренно надо поощрять ученика с завышенным уровнем притязаний и больше — с заниженным. Нерадивого ученика, делающего попытку преодолеть свое отставание в учебе, надо одобрять больше, чем других, за малейший успех.

Как же формировать у «трудных» учащихся недостающие им потребности и связанные с ними мотивы? Можно указать два основных пути: «снизу — вверх» и «сверху-—вниз». В первом случае учитель, опираясь на сформированные у школьника потребности, так включает его в определенную деятельность, чтобы она приносила ему положительные чувства. Если предоставить ученику возможность достаточно длительно переживать радость от успешной деятельности, то у него возникнет потребность в этой деятельности, устойчивый мотив к занятию ею. Например, опираясь на имеющуюся у ученика потребность в успехе, организуют самостоятельное решение легких учебных задач. Хваля учащихся за их успешное выполнение, несложные задачи дают до тех пор, пока у школьников не появится уверенность в своих способностях решать задачи. Потом учитель объявляет, что дает для решения трудные задачи. На самом деле педагог продолжает давать достаточно легкие, посильные для каждого задания. У детей появляется радость и удовлетворение от самостоятельного выполнения заданий, они начинают сами просить дополнительных задач. Тогда педагог начинает постепенно увеличивать их трудность. Успешно решая их, учащиеся приобретают устойчивую мотивацию к подобной деятельности. Это один из действенных способов перевоспитания ленивого ученика, воспитания интереса к учебе и труду.

Имеется и другой, более известный и традиционный путь формирования нужной мотивации у школьников. Это формирование «сверху — вниз». Учащемуся в готовом виде сообщается о побуждениях, целях, идеалах, которые у него хотят сформировать. Задача заключается в том, чтобы перейти от понимания внешних мотивов к их внутреннему усвоению и принятию к действию. В этом случае применяются методы убеждения, разъяснения, сообщения, внушения. Важную роль играют убеждения и традиции коллектива, взгляды, распространенные в окружающей социальной среде.

Для углубленного ознакомления с научными исследованиями по проблемам мотивации можно порекомендовать ряд книг, изданных в нашей стране

(СНОСКА:

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1976, N° 6.

Божович Л. И., Благонадежина Л. В. (редакторы). Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.

Гребенюк О. С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ. М., 1986.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М„ 1983.

Матехина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

Формирование интереса к учению у школьников // Под редакцией А. К. Марковой / М., 1986.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.

Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.)

О мотивации и методах ее изучения в мировой психологии сообщают Й. Шванцара (СНОСКА: Шванцара Й. и коллектив авторов. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978. — С. 150—160.), В. С. Бабина и М..Ш. Магомед-Эминов (СНОСКА: Общая психодиагностика // Под редакцией Бодалева А. А., В. В. Столица / М.: МГУ, 1987. —С. 155—178). Методику изучения и коррекции потребностно-мотивационной сферы подробно описывает Фурманов И. А. Он же сообщает с компьютеризованных версиях указанной методики и психодиагностического теста (СНОСКА: Пергаменщик Л. А., Фурманов И. А., Аладьин А. А., Отчик С. В. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Минск, 1992. — С. 45—65.).

Хотелось бы привлечь особое внимание читателей к книге А. К. Марковой, Т. А. Матис, А. Б. Орлова (СНОСКА: Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. — 192 с). Это объясняется несколькими причинами:

1) отсутствие должной мотивации учения часто ведет к стойкой неуспеваемости. А именно последняя в наибольшей степени способствует появлению отклоняющегося поведения у школьников;

2) решение проблемы мотивации связано с тщательным и глубоким изучением личности учащегося и подбором разнообразных методов воспитательного воздействия, что с большой полнотой раскрывают авторы;

3) в работе содержится множество методических способов и приемов, основанных на анализе отечественного (в том числе и собственного) и зарубежного опыта. Большинством из них учитель может воспользоваться в своей практической работе со школьниками. Ниже мы постараемся сделать некоторые извлечения из этой книги.

А. К. Маркова отмечает, что изучение и формирование мотивации будет успешным, если оно имеет объективный характер. Это возможно при соблюдении учителем ряда условий. Во-первых, представляется необходимым выбрать такие методы изучения мотивации, которые являются наиболее надежными и в то же время приемлемыми для школьных условий. К ним автор относит методы лонгитюда, индивидуального формирующего эксперимента, постановки в ситуации выбора. Отмечается, что индивидуальный формирующий эксперимент требует сотрудничества, диалога учителя и учащихся, а потому целесообразно овладение педагогом «диалогическими техниками». Причем в диалоговых ситуациях учитель выступает как диагност: он не только констатирует степень усвоения знаний или полное незнание, но вместе с учеником выясняет причины трудностей усвоения. Для этого он задает вопросы о способе решения задач, о наиболее трудных этапах решения и т. д. Каждый из указанных выше методов желательно проводить в привычных для школьника формах учебной работы (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное задание).

Во-вторых, учителю желательно развить у себя умение не только правильно, но достаточно глубоко и содержательно истолковывать, интерпретировать полученные факты. Этому поможет ознакомление с теориями мотивации, возрастных особенностей учения (их видами, уровнями, этапами, качествами). Например, недостаточно констатировать, что ученик не хочет учиться. Продуктивным для воспитания и обучения будет такой подход, когда педагог определит, что отсутствует в мотивации, какие ее уровни недостаточно развиты и т. д. Правильность интерпретации возрастает, если учитель старается больше анализировать реальное поведение школьника, а не только его словесные показания; не «усредняет» личность учащегося, подводя его полностью под определенную типологию; в то же время нежелательно объяснять все поведение ученика одной или немногими его индивидуальными особенностями, хотя бы и ярко выраженными.

Для успешного и объективного изучения и формирования мотивации важно, в-третьих, не только определить ее наличный уровень, но и возможность и быстроту перехода к следующему, прогнозируемое индивидуальные трудности и меры педагогической помощи конкретному ученику. В процессе воспитательного процесса желательно, в-четвертых, использовать задания как с внеучебным содержанием (головоломки, шахматные задачи), так и с учебным (языковые упражнения, математические задачи и т. п.). Для объективности изучения мотивации рекомендуется, в-пятых, ввести условные единицы уровней ее развития. Например, наличие интереса только к фактическому материалу учебного предмета оценивается в 1 балл, появление интереса к выяснению научных закономерностей — 2 балла, добавление к этому интересу еще интереса к способам получения знаний — 4 балла, интерес к деятельности по самообразованию — 5 баллов.

В нашей школе важно не только обеспечить объективность изучения ученика, но делать это на основе гуманных отношений между учителем и воспитанником. Для достижения этой цели желательно выполнять следующие требования:

1) Задачей психологического изучения школьников сделать не распределение учащихся по определенным типологиям, а наблюдение за особенностями психического развития каждого ученика и своевременную коррекцию выявленных отклонений;

2) при оценке динамики психического развития конкретного школьника надо сравнивать его не только с другими учащимися, сколько с самим собой, с особенностями его психической деятельности на предшествующих возрастных этапах;

3) при выработке программы развития и психокоррекции потребно-стно-мотивационной сферы исходить из оптимистической гипотезы. Для этого надо определять зоны наибольшего интереса и успех учащегося даже при небольших результатах в учебе в настоящее время;

4) выявлять разнообразие мотивов внешне сходных действий у разных учащихся;

5) суждения об ученике делать в щадящей форме, с опорой на его положительные стороны и потенциальные возможности. Подробная характеристика ребенка не должна сообщаться посторонним лицам и публично разглашаться;

6) важно совершенствовать психологическую подготовку педагога. Она сводится не только к постоянному пополнению багажа знаний о возрастных и индивидуальных особенностях детей, овладению новыми методами психодиагностики и психокоррекции, но и к выработке таких личностных качеств, как интерес и доброжелательство к другому человеку, вера в возможности ребенка, терпимость к непохожести, оригинальности конкретного человека.

Что предлагается включить в программу психологического изучения мотивации учения школьников? Важнейшими пунктами такого исследования обычно являются:

1) выяснение степени сформированности умения учиться у каждого конкретного ученика;

2) определение мотивов учения;

3) изучение целе-полагания (какие цели ставит и реализует ребенок и подросток в учении);

4) наблюдение и определение эмоций в процессе учения;

5) выявление возрастных особенностей мотивации учения и умения учиться.

Как показали научные исследования, выделяются несколько ступеней включенности отдельного школьника в процесс учения. Ступень включенности, зависит от общего отношения ученика к учению, различных мотивов и целей учения, от уровня умения учиться. Эти взаимозависимости можно показать на примере связи типа отношения учащегося к учению с особенностями мотивационной сферы и состоянием учебной деятельности. Изучены 4 типа отношений школьников к учению: отрицательный; положительный нерасчлененный; положительный познавательный, инициативный, осознанный, положительный ответственный, действенный.

Для отрицательного отношения к учению характерны бедность и узость мотивов, интерес в основном к результату решения учебных задач, отсутствие умений ставить цель и преодолевать трудности, несформированность учебной деятельности, неумение действовать по инструкции взрослого, отсутствие поиска разнообразных способов действия.

При положительном нерасчлененном отношении к учению отмечаются неустойчивость непосредственных интересов; возникновение некоторого предпочтения одних учебных предметов другим; формирование широких мотивов долга; первичное осмысление целей учения, предложенных педагогом. Возможно выполнение отдельных действий по образцу и простейших видов самооценки и самоконтроля.

Положительное познавательное отношение к учению связано с постановкой новых целей и возникновением новых мотивов, осмыслением структуры мотивов и целей, переопределением задач учителя. Ученик начинает различать результат и способ действия, ищет разнообразные способы, учится планировать и оценивать ее, проверять и корректировать свои действия на каждом этапе решения учебной задачи.

При положительном ответственном, действенном отношении к учению отмечается соподчинение мотивов, устойчивость и неповторимость мотивации, умение ставить и реализовывать перспективные, нестандартные цели, прогноз социальных последствий своей учебной деятельности и поведения, совершенствование умения самостоятельно преодолевать трудности. При таком отношении создаются условия для перехода к самообразованию и творческой деятельности.

В тоже время выявлены связи между отношением школьников к учению и степенью сформированности учебной деятельности. Так, при наличии у школьников только умения воспроизводить материал (репродуктивное усвоение) у половины учащихся отмечается безразличное отношение к учению, у трети— ситуативный интерес, у многих других — отрицательная мотивация. Наоборот, при обладании гибкими умениями, дающими возможность решать меняющиеся, вариантивные типы учебных задач, отрицательное отношение к учению начинает заметно уменьшаться. При умении школьников самостоятельно ставить новые задачи в новых условиях отрицательное отношение к учению исчезает.

Теперь о том, в каких условиях, где надо изучать мотивацию. Важно не просто долго наблюдать ученика, а в таких ситуациях, где исследуемые особенности школьника проявляются. Например, одни особенности мотивации лучше проявятся в условиях неконтролируемого поведения школьника, другие — при руководстве взрослого и т. д.

Как, с помощью каких диагностических приемов изучать мотивацию? Предлагаемые приемы:

1) выбор из нескольких учебных предметов и видов внешкольных занятий;

2) выбор из репродуктивных и проблемных учебных заданий;

3) выбор из решенных задач разной трудности в наибольшей степени понравившихся; выбор из заданий с возможностью применения нескольких способов решений задачи и заданий с быстрым решением.

А. К- Маркова (СНОСКА: Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. — С. 5—54) подробно описывает, в каких ситуациях и какими психологическими приемами лучше изучать, а затем и формировать целеполагание школьников в учении, эмоциональность, умение учиться. Она особо исследует вопрос о мотивации у отстающих школьников, что особенно важно в контексте нашего пособия. А. К. Маркова предлагает также учителю примерную программу формирования мотивации учения у детей и подростков. Формирование мотивации учения в самом общем виде заключается в превращении импульсивных, малодейственных, рядоположенных побуждений в зрелую потребностно-мотивационную сферу личности с установившейся устойчивой структурой. Формированию положительной мотивации учения способствуют благоприятный психологический климат в классе и школе, руководство учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение учебного задания, а сотрудничества, советов, обсуждений и подсказок, наталкивающих на самостоятельное решение. Помимо указанного, благоприятное влияние на мотивы учения оказывают занимательность изложения, оригинальность преподнесения материала, сдержанная эмоциональность поведения учителя; познавательные игры, дискуссии, резъяснение общественной и личной значимости учения.

Работа учителя по формированию мотивационной сферы включает актуализацию имеющихся положительных мотивов, обеспечение условий для появления новых позитивных установок на учение, коррекцию дефектов мотивации. В качестве упражнений по формированию положительной мотивации учения рекомендуются задания на развитие обучаемости, целеполагания, адекватной самооценки, устойчивости целей. Желателен эмоциональный тренинг, состоящий из упражнений, по снятию тревожности и напряженности, закреплению положительных эмоциональных состояний в учении на основе привития умения планировать и регулировать свою учебную деятельность, преодолевать трудности и связанную с ними фрустрацию.

Анализ всего изложенного выше делает для читателя очевидным истинность утверждения о том, что основой для эффективного педагогического подхода к школьникам (особенно к «трудным» школьникам) является изучение индивидуальных вариантов мотивации учения и умения учиться, поиск средств их развития и коррекции с учетом индивидуальности и неповторимости своеобразия потребностно-мотивационной сферы.

Большая и нужная для отечественной педагогической науки и школы работа проделана А. Б. Орловым (СНОСКА: Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. С. 122—191) по обобщению опыта изучения, развития и формирования мотивации в современной мировой психологии. Особое внимание автор уделяет исследованиям, в которых ученик рассматривается как активный субъект, находящийся в постоянном взаимодействии в своих контактных группах. Задача учителя в том, чтобы создать благоприятные условия для осуществления активного взаимодействия учащихся, а не контролировать каждый их поступок, жест и слово. Считается, что мотивацию учения нельзя тренировать непосредственно, как чистописание, нельзя научиться как таблице наблюдения, но надо стимулировать, развивать, повышать. Достигается это посредством организации тренингов мотивации. Основные из них: тренинг мотивации достижения, тренинг причинных схем, тренинг личностной причинности, тренинг внутренней мотивации, тренинг гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Мотивация достижений проявляется в стремлении к успеху деятельности, постановке новых целей деятельности. Высокий уровень этой мотивации возникает у школьников в семьях, где родители постоянно повышают требовательность к ребенку, но в то время оказывают ему ненавязчивую помощь и относятся с душевной теплотой и мягкостью. Подобного не происходит там, где родители безразличны к интересам детей или, наоборот, жестко контролируют их поведение, Тогда у школьников начинает доминировать стремление не к успеху в деятельности, а к избеганию неуспеха, т. е. возникает низкая мотивация достижения.

В настоящее время разработаны различные методики и приемы формирования мотивации достижения. В самом общем виде вся техника этого сводится к процедурам научения школьников особенностям мьгшления человека с высокой мотивацией достижения. С этой целью разработаны специальные учебные пособия для проведения учителем этого тренинга (учебные кинофильмы, игры, буклеты с тематическими рассказами, психодиагностические методики). Используется в качестве учебного материала и широко известная методика ТАТ («тематический апперцептивный тест»). При проведении тренинга мотивации достижений педагогические влияния идут в 4-х основных направлениях:

1) закрепление у школьников преобладания стремления к успеху над стремлением к избеганию неуспеха (синдром достижения);

2) развитие самоанализа;

3) умение вырабатывать оптимальную тактику целепола-гания в конкретных видах деятельности;

4) межличностная поддержка.

По каждому из этих 4-х направлений разработана совокупность более частных влияний. Так, при формировании синдрома достижения развивается у учащихся умение выделять мотив достижения у себя и других, происходит обучение способов поведения человека с высокой мотивацией достижения (предпочтение средних по трудности целей и избегание очень легких и очень трудных; выбор ситуаций с личной ответственностью за успех и избегание таких, где цель задается другим человеком; выбор ситуаций с обратной связью и избегание противоположных и т. д.); ведется изучение конкретных примеров из жизни людей с высокоразвитой мотивацией достижения. Результаты тренинга показали, что его эффективность зависит от ряда факторов. Во-первых, от возраста участников: наулучшие показатели получены с учащимися средних классов. Во-вторых, имеет значение пол участника тренинга: у мальчиков изменения в мотивации достижения большие. В-третьих, важна область практического применения. Там, где связь между учебной деятельностью и результатами наиболее очевидна, мотивация повышается больше (на занятиях по математике, физике, химии и т. п., в противоположность гуманитарному циклу учебных предметов). Лучше результаты, в-четвертых, в тех случаях, когда тренинг проводит непосредственно учитель, а школьный психолог лишь консультирует его.

Разработан также тренинг причинных схем. Под ними понимаются схемы восприятия и истолкования школьниками причин и последствий своих успехов и неудач. Известно, что они существенно влияют на мотивацию, либо побуждая учащегося к дальнейшему улучшению учебной деятельности, либо вызывая у него апатию, равнодушие и безынициативность. Изменяя причинные схемы, можно добиться улучшения учения школьника. Так, подобные воздействия производились в течение нескольких месяцев подготовленными учителями на пятиклассников с низкой успеваемостью. Существо воздействий заключалось в том, что педагоги объясняли их неудачи не низкими способностями, а недостатком прилагаемых усилий. В результате эти подростки улучшили свои показатели по тестам умственных способностей и стали менее тревожными.

47А.. Б. Орлов (СНОСКА: Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. С. 54—121) описывает также тренинг личной причинности, основанной на приписывании успеха в деятельности внутренним факторам. Он сообщает о тренинге внутренней мотивации и весьма важном тренинге гуманных взаимоотношений между учителем и школьниками.

Т. А. Матис рассказывает о методах диагностики и развития мотивов сотрудничества у детей и подростков в совместной учебной деятельности. В плане данного учебного пособия этот материал может быть весьма полезен для учителя, т. к. индивидуальное воспитательное воздействие на «трудного» учащегося значительно возрастает при включении его в деятельность правильного организованного и активно работающего коллектива класса.