Память и учет ее особенностей в учебно-воспитательном процессе

О памяти, как ниже и о мышлении, расскажем короче, чем об ощущениях и восприятии. Ее большое значение для психического развития человека понятно большинству людей. И исследовалась она значительно больше.

Многие неудачи в учении у «трудных» школьников связаны их неумением запоминать и сохранять в сознании большое количество учебной информации. Происходит это обычно при переходе в средние классы, когда количество подлежащего усвоению материала существенно увеличивается, а способам его заучивания никто из учителей не учит. Положение усугубилось также тем, что преподавание в советской школе имело неимущественно репродуктивный характер, т. е. основной дюр делался на память учащихся. Поэтому мы избегнем появления многих неуспевающих и «трудных» учащихся, если сообщим им приемы развития их памяти и поможем это сдетать.

Что же такое память? Память— психический познавательный процесс, заключающийся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении того, что мы раньше называ-1и, переживали или делали.

Выделены виды памяти. Их 3 группы. К первой группе относятся двигательная, эмоциональная, образная и словесно-югическая. Они различаются по тому, что запоминается. Ко второй группе видов памяти следует причислить непроизвольную и произвольную память. Они отличаются наличием или отсутствием цели запоминания. В третью группу видов памяти включают кратковременную и долговременную, а также их своеобразное сочетание — оперативную память. Здесь основой деления понятий является длительность запоминания. Оказывая помощь ученику в развитии памяти, желательно знать, насколько сформированы эти виды памяти у него. Думается, что надо развивать все виды памяти. В отечественной же школе, справедливо подчеркивая важность развития произвольной памяти, незаслуженно мало внимания уделяется непроизвольной. А ее развитие помогло бы учащимся существенно облегчить процесс запоминания. Мы правильно выделяем словесно-логическую память, но мало работаем над образной и другими разновидностями памяти этой группы. А мы уже говорили выше, что люди правополушарного типа лучше принимают информацию не в словесно-логическом, а в образном виде. Т. е. ориентация преимущественно на развитие словесно-логической памяти в обучении делает неуспевающими многие художественные натуры из числа школьников.

От видов памяти отличают типы памяти. Если в видах памяти отражено, что человек запоминает, то в типах памяти, как запоминает. Различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанный типы памяти (зрительно-двигательный, зрительно-слуховой и слухо-двигательный). Типы памяти выражают одни из индивидуальных особенностей памяти. Типы памяти упражняемы. Желательно воспитывать и больше тренировать более разносторонний тип памяти, т. е. смешанный.

Индивидуальные особенности памяти связаны также с ее продуктивностью. Она выражается в быстроте, прочности, точности и готовности памяти. Индивидуальное своеобразие продуктивности запоминания проявляется в неоднородности уровня развития этих качеств у школьников: одни быстро запоминают, но не прочно, другие — прочно, но не точно и т. д. Прежде всего надо развить не быстроту и прочность запоминания, а его точность.

Методик изучения памяти достаточно много, и количество их в последние десятилетия стремительно увеличивалось в связи с подключением к исследованию этой проблемы специалистов многих профессий (физиологов, генетиков, физиков, химиков). Для учителей желательно познакомиться с методиками изучения образной, числовой и оперативной памяти (СНОСКА: Лучшие психологические тесты. Петрозаводск: Петроком, 1992. С. 6-9.), исследования процессов заучивания, воспроизведения и узнавания, опосредственного и непреднамеренного запоминания, кратковременной памяти (СНОСКА: Практикум по психологии // Под редакцией А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гимпенрейтер / М.: МГУ, 1992. С. 105—145). Методики изучения памяти читатель найдет также во всех учебных пособиях, практикумах и руководствах по общей и возрастной психологии, например (СНОСКА: Шванцара И. и коллектив авторов. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978. С. 190—194.).

Что нужно для воспитания памяти школьников? Начнем с заучивания. Это специально организованная работа по запоминанию, связанная с применением приемов для наилучшего усвоения материала. Овладение этой деятельностью способствует выработке у учащегося быстроты, прочности и точности запоминания. Младшие подростки не владеют приемами заучивания. Многие из них стремятся поэтому заучить большой учебный материал дословно. Естественно, что это связано с большими затратами времени и перегрузкой памяти. Не самым плохим выходом в таком случае будет, если подростки вообще перестанут заучивать учебный материал дома. Наихудшим вариантом может быть длительное перенапряжение психики ученика или даже нервный срыв со значительным ухудшением памяти. Все это можно предотвратить, рассказав учащимся об основных методах заучивания: целостном, по частям, комбинированном. Каждый метод имеет свои достоинства и недостатки. Поэтому желательно научить школьника пользоваться всеми методами, особенно комбинированным.

Последний предполагает ряд этапов учебной деятельности: прочтение в целом материала и установление смысла, выделение основных мыслей и составление плана, заучивание по частям с фиксированием перехода от одной части к другой, воспроизведение текста с повторным чтением, закрепление путем повторений как целого текста, так и его наиболее трудных частей.

Значительно облегчает запоминание применение специальных средств запоминания — мнемонических. В психологии памяти существует специальный раздел, посвященный разработке и обучению этим средствам. Он называется мнемотехникой.

Так, многие школьники запоминают основные цвета спектра и их последовательность, заучив фразу: «каждый охотник желает знать, где сидит фазан». Учителя-предметники обычно знают эти средства, используя их также для самоконтроля. Но ученикам не сообщают, считая их ненаучными приемами и опасаясь стать вровень со школьниками в своих знаниях. Мы бы все-таки рекомендовали учить мнемоническим средствам, т. к. запоминание при этом становится продуктивнее, в первую очередь — прочнее.

Хорошо бы также сообщить школьникам средних классов об условиях успешного заучивания: постановке цели запоминания, установке на определенную временную длительность, выработке ответственного отношения к запоминаемому, активности самого ученика во время запоминания и т. д.

Многие младшие подростки не ставят себе цели запомнить материал, а просто знакомятся с ним, часто бегло. Поэтому запоминают мало, хотя могли просматривать материал несколько раз. Важна и установка на длительность. Желательно, чтобы учитель сказал, что в учебнике надо запомнить навсегда, что на ближайшее время, а что можно только понять. Педагоги же часто настаивают, чтобы ученики запоминали весь текст учебника подряд. Это приводит к тому, что многие школьники учат так, чтобы ответить очередной урок или сдать экзамен. И забыть! Помогает запоминанию осознание учеником важности заучиваемого материала для его теперешней и будущей взрослой жизни. Ученику надо быть активным во время заучивания. Прежде всего активность связана с умением сосредотачиваться на заучиваемом учебном материале и с желанием понять его. Ведь многие подростки считают, что запоминание зависит от количества прочтений текста. Вот и сидит пятиклассник,,много раз перечитывает материал, а сам в это время думает о просмотренном приключенческом кинофильме. От такого чтения проку мало. Надо сообщить школьнику, что лучше 2 раза прочесть текст учебника внимательно, чем десяток раз невнимательно. Активность при заучивании предполагает самостоятельную работу над заданным материалом: производить его смысловую группировку, выделять ключевые и опорные пункты, составлять план, устанавливать связь заучиваемого с уже известным, выражать заучиваемое в схемах, диаграммах, образах.

Несколько слов о механическом и смысловом запоминании. Механическим (буквальным) запоминанием является запоминание без установления логической связи между частями (статистические данные, историческая хронология, номера телефонов и т. п.). Основное условие его успешности — частота повторения материала. Смысловое запоминание включает в себя мышление (объяснение исторических событий, геометрической теоремы и т. д.). В советской психологии правильно отводили приоритет смысловому запоминанию, но неправильно пренебрегали механическим, очень мало изучали его. Ведь в жизни эти виды запоминания связаны. Так, нельзя только понять стихотворение, его требуется много раз дословно повторить. В то же время, запоминая исторические даты и номера телефонов мы стремимся механическое запоминание дополнить установлением смысловых ассоциаций. Дошкольник запоминает слова механически, а овладевает речью эффективней, чем младший школьник. Без механического запоминания невозможно усвоение родного и иностранного языков в школе. Часто даже в средних и старших классах ученики прибегают к механическому запоминанию, т. к. у них нет запаса слов по соответствующим предметам (терминов). Главное, чтобы не было односторонней опоры на развитие только одного вида запоминания.

Теперь о сохранении запомненного. Ему способствуют:

1) глубина понимания заученного материала;

2) его важность для ученика;

3) повторение.

Последнее в значительной степени обеспечивает продуктивность памяти. Недаром мудрая народная пословица гласит: повторение — мать учения. Однако, школьники не любят эту «мать»: скучно, опять одно и то же. Подскажем некоторые приемы, которые помогут преодолеть эту негативную установку школьников:

1) на уроках повторения не сводить все к механическому припоминанию, а добавлять некоторые новые и интересные данные по теме и углублять прежние знания;

2) поощрять смысловое припоминание;

3) разнообразить способы повторения, включив в него задания:

а) на изображение увиденного в наглядном виде (диаграммы, схемы, таблицы);

б) придумывание собственных примеров и иллюстраций;

в) сравнение различных разделов темы;

г) классификация и обобщение пройденного материала;

4) включать старый материал в решение новых учебных задач (например, использовать ранее усвоенные слова и грамматические конструкции при изучении новых). Это основной путь сохранения учебных знаний.

Наконец, коротко скажем об этапе воспроизведения усвоенного материала. Его правильность и полнота зависит от ряда факторов:

1) активности учащегося при усвоении материала, осмысленности заучивания и правильной организации повторений;

2) уверенности ученика в своих знаниях при ответе на уроке и экзамене;

3) выработки постоянной готовности к сообщению;

4) представления заученного материала в качестве некоторого целого;

5) знания приемов припоминания.

Мешают успешному воспроизведению знаний слишком общие или стереотипные вопросы учителя, возможность двух или более правильных ответов на один вопрос, предшествующая деятельность (сходная с данной или вызвавшая утомление).

Подростков и старшеклассников очень желательно научить приемам самовоспитания памяти. При этом обратить внимание школьников на следующие положения:

— чем шире, разнообразнее и содержательнее интересы, тем богаче запасы памяти;

— чем больше у человека развито мышление и накоплено знаний, тем лучше у него память;

— чем больше организованы и систематизированы усвоенные знания, тем продуктивнее память;

— чем больше человек тренируется в умении запоминать, удерживать и припоминать нужный ему информационный материал, тем выше развита память.

В настоящее время в психологической науке не ограничиваются методическими рекомендациями о том, как надо воспитывать память школьника и взрослого, а учат конкретным лриемам ее развития.

В этом плане для учителей представляет интерес книга о памяти, написанная Корсаковыми (СНОСКА: 60 Корсаков И. А., Корсакова Н. К. Наедине с памятью. М.: Знание, 1984). Методики изучения различных особенностей памяти и пути их развития посредством тренировки дает Ф. Лёзер (СНОСКА: Лёзер Ф. Тренировка памяти. М., 1979). Эта работа особенно полезна в практическом плане для воспитателя и школьника. Последним можно порекомендовать популярную литературу по памяти

(СНОСКА:

Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. М., 1973; Иванов С. М. Лабиринт Мнемозины. М., 1972;

Иванов С. М. Отпечаток перстня. М., 1973; Леви В. Л. Охота за мыслью. М, 1967;

Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1966; Розет И. А. Что надо знать о памяти. Минск, 1982; Смирнов А. А. Память и ее укрепление / Политическое самообразование. 1976, № 5.).

Читателям, заинтересовавшимся проблемами памяти, можно указать литературу для дополнительного ознакомления

(СНОСКА:

Блонский П. П. Память и мышление // В кн.: Блонский П. М. Избранные психологические произведения / М.: Просвещение, 1964.

Возрастные и индивидуальные различия памяти // Под редакцией Смирнова А. А. / М.: Просвещение, 1967.

Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 7 т. Т. 2, с. 31—62 / М.: Педагогика, 1982. С. 31—62.

Выготский Л. С. Развитие мнемических и мнемотехнических функций // Там же, Т. 3, с. 381—395 / М.: Педагогика, 1983.

Занков Л. В. Память. М., 1949.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // В кн.: Леонтьев А Н. Избранные психологические произведения: 2 т. Т. 1, с. 31 — 64 / М„ 1983.

Лук А. Н. Память и кибернетика. М.: Наука, 1966.

Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М.: МГУ, 1976.

Развитие логической памяти у детей // Под редакцией Смирнова А. А. / М.: Педагогика, 1976.

Роговин М. С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1977.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Фрес П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. IV // М.: Прогресс, 1973.

Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти // Под редакцией Гиппенрейтер Ю. Б., Романова В. Я. // М., 1979.).