Мышление и учет его особенностей в учебно-воспитательном процессе

Один французский мыслитель заметил: все жалуются на отсутствие у них достаточной памяти, но никто не жалуется на отсутствие у него достаточного ума. Это вызвано важностью мышления для познания мира и для практической деятельности. Уровень мышления является существенным компонентом оценки и самооценки человека.

Что же такое мышление? Мышление — это психический процесс опосредственного и обобщенного познания мира. Остановимся на этом определении. Мышление — процесс опосредственного познания. Этим оно отличается от ощущений и восприятия как процессов непосредственного познания: знания о предметах и их свойствах мы получаем в чувственном познании прямо, в моменты действия раздражителей на наши органы чувств. А мышление дает новые знания посредством.переработки данных ощущений и восприятия, а также памяти. Мышление оперирует не столько впечатлениями данного момента, как это происходит в чувственном познании, а материалом данных многих прошлых процессов (ощущений, восприятия и памяти). Поэтому оно может глубоко проникнуть во внутреннюю сущность вещей и открыть то, что совершенно недоступно процессам чувственного познания.

Мышление дает возможность глубоко проникать в сущность объектов внешнего мира и благодаря другому своему свойству — обобщенности. Процессы чувственного познания позволяют создать достаточно полные образы конкретных объектов познания (людей, вещей и пр.), но в них не разделены существенные и несущественные признаки. Поэтому мир чувственного познания — это мир индивидуально неповторимых объектов, в котором достаточно трудно ориентироваться. Мышление выделяет в различных объектах познания общие и существенные признаки. Признаки — это свойства предметов. Существенными признаками мы называем такие признаки, без которых предмет перестает быть самим собой. Понять предмет — это выделить его существенные признаки. Поэтому логическая категория, в которой выражены общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя в понятиях общие и существенные признаки предметов, распространяя их на весь класс сходных предметов (обобщая), мы научаемся понимать связи между предметами реального мира, законы взаимодействия их друг с другом. Таким образом, мышление дает нам возможность не только глубоко проникнуть в сущность предметов, выделить их существенные признаки, но и создать широкую картину целостного мира в его закономерных связях.

Но мышление, как и всякий психический познавательный процесс, имеет свои ограничения и недостатки. Содержание понятия выражается в определении (дефиниции). Определить— это поставить предел. Предел в понятии сводится к тому, что содержание понятия ограничивается перечислением общих и существенных признаков и отвлечением, абстрагированием от несущественных. В этом как очень сильная сторона мышления, о чем мы только что говорили выше, так и слабая: всегда есть опасность пропуска существенного признака предмета, а также упрощения и обеднения его сущности в нашем сознании. Поэтому мышление нуждается в процессах чувственного познания не только для получения исходных знаний о мире, но и для проверки результатов их переработки мышлением на практике, отказа от ошибочных выводов и дальнейшего уточнения и углубления правильно выделенного содержания понятий.

Наука о правильном мышлении называется логикой. Различают формальную и диалектическую логику. В основе первой лежат представления о статичной, неизменной сущности предметов и мира. Именно эта логика получила наибольшее развитие на начальных стадиях развития нашей цивилизации. В школьном обучении тоже очень сильны элементы формальной логики. Это представляется обоснованным: прежде чем разобраться во всех сложностях развивающегося и изменяющегося мира, надо было в сознании его «остановить», выделить в вещах самое устойчивое и главное, а потом уже следить за их изменением и взаимодействием. Именно последнюю задачу решает диалектическая логика, в основе которой лежат идеи относительного постоянства содержания предметов окружающего мира и его непрерывной изменчивости.

Советская школа не могла разобраться с проблемой отношения формальной и диалектической логики. После Октябрьской революции преподавание формальной логики было исключено из программы средней школы. Обосновывалось это необходимостью разрушения старой школы, где велось обучение логике (в гимназиях), а также тем — и это главное, — что формальная логика построена на противоречащих диалектическому материализму принципах. При возвращении, в определенной степени, к концепциям дореволюционной школы логика (формальная) стала учебным предметом в советской школе в середине сороковых годов. Она удержалась в программе школы не более десятка лет. Диалектическая логика как самостоятельный предмет в средней школе не изучалась. Указанные обстоятельства привели к значительному снижению уровня логического мышления выпускников школ, что явственно видно в настоящее время. Например, многие люди не знают разницы между противоположными понятиями («белый цвет» и «черный цвет») и противоречащими («белый цвет» и «не-белый цвет»). Как видно, противоречащие понятия полностью взаимоисключают друг друга, между ними нет ничего среднего. Противоположные понятия занимают крайние места смысловой школы (в нашем примере: «ахроматические цвета»). Между ними много других понятий, обозначающих переходные состояния (в данном случае — различные оттенки серого цвета). Читатель, уже знакомый с обработкой тестов, знает, что по этому типу построены шкалы, на которых откладываются результаты измерения различных психологических качеств человека. Например, шкала «экстраверсии и интроверсии». Экстравериты и интровериты занимают крайние позиции на ней, а между ними большинство людей. Не даром же мы говорим, что часто лучше всего «золотая середина», не нужно крайностей. Но преодолевать крайности нужно учиться, а не только об этом говорить. Например, граждане бывшего СССР отвергли понятие «тоталитаризм» и заявили о своей приверженности демократии. Вступив в переходный период к ней, когда общественная и экономическая жизнь приобрела выраженные черты анархии, многие люди разочаровались в демократии и захотели вернуться к тоталитарному государству. Но дело в том, что демократическое общество у нас не было построено, на это нужны годы. Т. е. понятие «демократия» занимает «золотую середину» на шкале тоталитаризм—анархия. А некоторые люди решили, что демократия — это то, что не является тоталитаризмом («не — демократией»), Т. е. все свели к противоречащим понятиям, что свидетельствует о логической путанице в их головах и незнании возможности широкого выбора вариантов общественно-экономических изменений.

Подобное происходит сегодня и с некоторыми учителями отечественной школы. Отказываясь от авторитарного стиля воспитания, они в отношениях с учениками нередко сходят на позиции либерально-попустительского стиля, т. е. еще менее продуктивного: результативность обучения становится ниже, а «трудных» школьников — больше. Поэтому эти педагоги начинают скорбеть о прошлой школе с авторитарными методами. Выход надо искать не в выборе из двух зол, а в поиске наилучшего. Им является демократический стиль воспитателя, дающий наулучшие результаты в обучении и воспитании школьников. Однако на шкале стилей воспитания этот стиль занимает широкое пространство в «золотой середине», а не сводится к немногим методам и приемам крайних стилей: подавление и страх — для авторитарного стиля, полная распущенность— для либерально-попустительского. Для демократического стиля нет немногих единственно верных методов, а требуется постоянный поиск разнообразных методов с учетом особенностей каждого классного коллектива и каждой конкретной личности школьника. Принцип индивидуального подхода приобретает важнейшее значение для решения проблем психического развития школьников и коррегирования отклоняющегося поведения педагогом.

При индивидуальном подходе к учащемуся, испытывающему затруднения при решении мыслительных задач, рекомендуем начинать с определения общего уровня его умственного развития, вычисления коэффициента интеллектуальности (КИ, или по-английски JQ). Для детей определены средние КИ по каждому возрасту. Сравнивая КИ конкретного ученика со средним возрастным, определяем величину его отставания или опережения сверстников по уровню умственного развития. Наибольшее признание в мире получила батарея тестов американского ученого Векслера. Она предназначена для обследования детей от 4-х до 15-ти лет.

При оказании помощи отстающему ученику желательно было бы не ограничиться определением общего уровня его умственного развития, но выяснить, насколько сформированы у него основные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстракция и обобщение, конкретизация.

Развивая целенаправленно определенные мыслительные операции и не упуская задачу поднятия общего уровня умственного развития, надо помнить о различных видах мышления. В силу природных предпосылок обучения и особенностей жизни у школьников существуют индивидуальное и возрастное предпочтения одного вида мышления другому. А это определяет и особенности его мыслительных операций. Обратимся, например, к различиям правои левополушарного мышления, о которых мы подробно говорили при обсуждении закономерностей перцептивной сферы личности школьника. Так вот, умение анализировать и синтезировать надо развивать у всех учащихся. Однако надо помнить, что активизация левого полушария приводит к развитию длительного незавершающегося анализа цветов, геометрических фигур, оперированию символами. Стимулирование правого полушария способствует быстрому синтезированию на основе аналитического выделения немногих деталей. К тому же доминирование левого полушария ведет к заметной абстрактности мышления, а правого— к оперированию конкретными образами. Точно так же требуется индивидуальный подход при развитии других мыслительных операций. Например, левополушарный ученик лучше овладеет операцией сравнения при использовании схем, чертежей, диаграмм; правополушарный — при сопоставлении между собой реальных предметов и их конкретных изображений.

Существуют различные группы видов мышления. Так, на основе доминирования одного из 2-х полушарий (гемисфер) мы выделяем правои левополушарное мышление. По уровню логического развития выделяют эмирическое и теоретическое мышление, нередко в этой связи говорят о различии рассудка и разума. Своеобразные формы мышления возникают при обучении и занятиях определенной профессией: математическое, техническое, лингвистическое, политическое, экономическое, историческое и другие виды мышления. Почему так много видов мышления? Потому что мышление — сложнейший психический процесс. Его невозможно понять при одностороннем подходе. Поэтому мышление изучают с разных точек зрения. Различные группы видов мышления не исключают, а дополняют друг друга. Различные виды мышления у конкретного человека имеют неповторимое индивидуальное сочетание. Поэтому при развитии мышления ученика в целом особенно необходим индивидуальный подход. Так, математическое мышление развивается как при действии с символами (алгебра), так и при решении пространственных задач (геометрия и тригонометрия). Но в первом случае опорой в обучении больше является деятельность левого полушария, и во втором — правого. Великие мастера живописи все обладают высоким уровнем художественного мышления. Но у одних конкретная образность в мышлении очень ярко выражена (Сальвадор Дали), у других отмечается абстрактность (В. В. Кандинский), т. е. в первом случае яркая правополушарность, а во втором она сочетается с действием левого полушария. Посмотрим другие сочетания, например, «политическое мышление» и «логическое мышление». Политики бывают тактики и стратеги, практики и вожди нации, прагматики и теоретики. Собственно, речь идет о 2-х видах мышления политических деятелей. Прагматики развивают у себя преимущественно эмпирическое мышление, а идеологи государства—теоретическое. Обычно они критикуют и презирают друг друга. Но каждый вид мышления имеет свои достоинства и недостатки. Прагматики лучше понимают текущий момент, идеологи — нацелены на будущее страны. Поэтому наулучшим является сочетание в органах управления обществом людей с обоими видами мышления, но стремящихся не презирать, а понимать друг друга. Т. е. развивать у себя и другой вид мышления, взаимно обучаясь, слушая не только себя, но и оппонента, приходя к компромиссу.

В психологии особенно распространенным является деление понятия «мышление» на следующие три вида: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Наглядно-действенным, или практическим, называется такой вид мышления, который направлен на решение задач в конкретной форме, а сам мыслительный процесс непосредственно включен в деятельность. Наглядно-образное мышление — это такой вид мышления, в котором решение задач происходит с опорой на имеющиеся в сознании человека образы. Словесно-логическое мышление — вид мышления в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

У детей в дошкольный период развивается и становится ведущим наглядно-действенное мышление. Это находит выражение в сюжетно-ролевой и дидактической игре, где ребенок действует с предметами и их конкретно-вещественными заместителями. Перед поступлением в школу заметно развиваются наглядно-образное и — в меньшей степени — словесно-логическое мышление. В первых классах ведущим становится наглядно-образное мышление, требующее введения в учебный процесс изобразительной наглядности. В последние десятилетия было сделано открытие: у младших школьников имеются большие потенциальные возможности по развитию словесно-логического мышления. В связи с этим Л. В. Занков и другие психологи и педагоги стали считать развитие отвлеченного мышления у младших школьников одной из основных задач обучения. Однако при этом произошло умаление значения образного мышления в учебно-воспитательном процессе. Дело не только в том, что наглядно-образное мышление относительно больше развито у младших школьников, чем отвлеченное. Как показали последние психологические исследования, развитие наглядно-образного мышления у детей и взрослых существенно способствует усилению и проявлению их творческого потенциала. Думается, что развивать отвлеченное мышление у школьников необходимо, но при этом серьезное внимание уделять формированию образного мышления. В средних и старших классах имеется тенденция к дреобладанию у учащихся словесно-логического мышления, что требует в значительной степени символической наглядности, сознательного и глубокого овладения школьниками учебной деятельностью,

Какое отношение все сказанное имеет к проблеме индивидуального подхода к «трудным» школьникам? Прямое. Указанные виды мышления, возникнув в разные возрастные периоды, продолжают существовать все время у школьников и взрослых. Для гармонического, полноценного психического развития школьников все эти 3 вида надо развивать в течение всего периода школьного обучения. В отечественной школе, особенно в средних и старших классах, основной крен делают в сторону словесно-логического мышления. Это — во первых. Во-вторых, в силу индивидуальных особенностей у разных школьников имеется разная предрасположенность к этим видам мышления. Так, Якиманская И. С. (СНОСКА: Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980.) установила, что одни учащиеся средней школы лучше решают геометрические задачи с помощью пространственных построений, на рисунке или чертеже («графики»), а другие — с помощью алгебраических вычислений, в символической форме («аналитики»). Очевидно, что «графики» — это школьники с преобладанием наглядно-образного мышления, а «аналитики»—с доминированием словесно-логического мышления. В то же время в школе резко преобладают однообразные словесные способы преподнесения учебного материала, которые затруднительны для учеников с преобладанием наглядно-действенного или наглядно-образного видов мышления. Многие из неуспевающих считаются учителями неспособными и чуть ли не дураками. Так единообразие методов и приемов преподавания в нашей школе, отсутствие учета индивидуальных особеннностей мышления отдельных учащихся делает многих из них «трудными». Причем, в-третьих, трудности эти бывают не временными, а на всю жизнь. Ведь большой ряд профессий требует не только и не столько словесно-логического мышления, но двух других: инженеру не обойтись без наглядно-действенного мышления, а художнику и писателю — без наглядно-образного.

Сказанное подтверждается опытом работы передового учителя И. Волкова. Он оценивал и фиксировал в специальном дневнике всевозможные поделки учеников, которые были связаны с их хобби. В итоге он обнаружил среди многих «серых», неуспевающих учеников, своеобразных изгоев в своем Классном коллективе талантливых «рукастых» мастеров и впечатляющих, интересных, творческих фантазеров, т. е. учеников с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением.

Какие существуют методики исследования мышления? Их довольно много. Так, для оценки логического мышления используют методики: «количественные отношения», «закономерности числового ряда», «компасы», «сложные аналогии», «выделение существенных признаков», «интеллектуальная лабильность», тест" возрастающий трудности (методика Равена) (СНОСКА: Лучшие психологические тесты. Петрозаводск: Петроком, 1992. С. 13—40.). Достаточно подробно описаны методики изучения мышления как процесса решения задач (СНОСКА: Практикум по психологии // Под редакцией А. Н Леонтьева, Ю. Б. Гиппенрейтер. / М.: МГУ, 1972. С. 145—176). Проблема образного мышления затрагивается в работе Гарибян С. А. (СНОСКА: Гарибян С. А. Школа памяти: (суперактивизация памяти через возрождение эмоций). М., 1992.) В плане изучения наглядно-действенного мышления учителю поможет работа Т. В: Кудрявцева — «Психология технического мышления».

Как развивать различные виды мышления в обучении? Из отечественных работ по этой важнейшей проблеме наибольшую известность получили теоретико-экспериментальные исследования Л. В. Занкова, Н. А. Менчинской, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Популярное содержательное изложение сути этих теорий читатель получит в книге Л. М. Фридмана и К. Н. Волкова (СНОСКА: Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю. М.: Просвещение, 1985. С. 105—129.).

Опытным учителям известно имя Л. В. Занкова как одного из основных теоретиков реформы советской общеобразовательной школы доперестроечного периода. Реформа не дала желаемых результатов, в связи с чем теория Занкова подверглась критике. Однако предварительный массовый обучающий эксперимент приводил к заметному повышению уровня общего психического развития детей. Вероятно, средняя школа просто не была подготовлена к резкому изменению программы и методов обучения. Как бы то ни было, при самом критическом отношении к экспериментально-творческим исследованиям Л. В. Занкова в них можно найти много ценных методических находок.

Наибольшую известность и признание не только в отечественной, но и мировой науке получила теория содержательного обучения, разработанная и проверенная на практике Д. Б. Элькониным (СНОСКА: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.) и В. В. Давыдовым (СНОСКА: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.). Экспериментально-теоретические исследования указанных авторов и их сотрудников положили начало новому этапу развития отечественной школы. Как уже говорилось выше, существующая традиционная начальная и средняя школа недостаточно использует даже возможности формальной логики для формирования мышления учащихся. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов не только декларировали необходимость диалектической логики и изменения в связи с этим методом и приемом обучения, но и заложили ее принципы в структуру учебных предметов, их содержание. Причем сделали это уже в начале обучения, в младшем школьном возрасте. Естественно, что ключевым звеном цепи умственного развития школьников они сделали теоретическое мышление. При этом, однако, указывалось на необходимость развития у школьников других познавательных процессов и личности в целом. Об этом с большой остротой пишет в настоящее время В. В. Давыдов.

Понятие «учение» в теории Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова связано не столько с получением учащимся конечных материальных результатов обучения, а с формированием у них учебной деятельности. Особенностями последней являются:

— направленность на психическое развитие ребенка, а не на получение материальных и иных результатов;

— выделение и овладение учащимися общими способами действий по решению широких классов задач;

— преподнесение материала каждого раздела и темы в сочетании с мотивационным введением (для чего, почему и зачем учащемуся надо изучать этот раздел);

— изучение по принципу: от абстрактно-общего к конкретно-частному. В отечественной дидактике сейчас господствует иной принцип: изучение должно вестись от частного к общему;

— научно-теоретический характер учебной деятельности.

Основные элементы учебной деятельности: а) учебно-познавательные мотивы; б) учебные задачи; в) учебные действия (операции). Важными моментами учебной деятельности являются оценка, контроль и самоконтроль.

Экспериментальное обучение на основе теории учебной деятельности ведется долгие годы во многих школах России и дает большой педагогический эффект.

Считаем, что наша школа должна сформировать у учащихся также и такие важные виды мышления как экономическое, политическое, историческое и некоторые другие. Начнем с первого. Многие люди в нашей стране считают, что экономическое мышление нужно только тем школьникам и взрослым, кто стремится стать предпринимателем или менеджером. А получить соответствующую подготовку они могут в специальных экономических учебных заведениях или на частных курсах. Поэтому сложилось такое положение, что наша страна вступила в эпоху рынка, а подавляющее большинство населения не имеет о нем даже школярски упрощенного понятия. Отсюда целый ряд очень негативных социально-психологических явлений. Например, в 1990 году горожане отказывались участвовать в осенних сельскохозяйственных работах, невзирая даже на значительно возросшее материальное вознаграждение. Они считали, что их жесткая позиция в этом вопросе будет способствовать быстрому установлению справедливых рыночных отношений между городом и деревней. Но они не учли, что состоятельных и заинтересованных в торговле с городом частных аграрных хозяйств не было и в помине, а сами горожане выступали не только в качестве наемной силы, но и непосредственных потребителей сельскохозяйственной продукции. Подобное поведение горожан было одной из причин того

I.. 89что в самом урожайном году в крупных населенных пунктах возникла нехватка продовольствия. Таких примеров можно привести много. Отсутствие самых необходимых знаний и умений сказывается в частной и кооперативной торговле. Задолго до либерализации цен эта торговля выродилась в спекуляцию, в погоню за сверхприбылью, стала принимать выраженные криминальные формы, вызывая все возрастающее чувство классовой ненависти к предпринимателям со стороны многих слоев населения. А между тем, цивилизованное рыночное хозяйство не грабит потребителя, а, наоборот, заинтересовано в повышении его благосостояния. Более того, даже во внешней торговле считается невыгодным для развитого государства слишком большое превышение экспорта над импортом, т. к. это может ослабить покупательную способность партнера и привести тем самым к значительному сокращению собственного производства в будущем.

Можно высказать несколько предложений о том, почему вопрос об экономическом образовании граждан был не поставлен. Очевидно, политическая борьба отодвигала постоянно проблему экономических преобразований на задний план; в обществе возникло отрицательное отношение к теоретическим знаниям, вызванное крахом государственной идеологии; критика отечественными психологами и педагогами обучения как процесса усвоения ЗУНов (знаний, умений, навыков), неправильно понятая частью общества как снижение требований к качеству получаемых в учебных заведениях знаний, и т. д.

Сложившееся положение повлияло непосредственно на поведение многих подростков и старшеклассников. Пока взрослые люди разбираются в рыночной экономике, молодежь начинает действовать в ней. Но так как у молодых знаний о ней еще меньше, а импульсивности — значительно больше, то часто опыт их весьма горек. Кто-то из них оказывается вовлеченным в торговые дела криминального характера, другие связываются с мафией и занимаются рэкетом, третьи считают проституцию обычным средством заработка. Таким образом, резкое возрастание общего количества и видов «трудных» школьников в значительной степени связано с отсутствием у наших учащихся правильного экономического мышления. Главное же в том, что экономическое мышление требуется, как мы стремились показать, не только предпринимателям и менеджерам, но и всем гражданам общества. Экономика существенно влияет на философию, политику, нравственность, духовные ценности каждого человека, на выбор им профессии и отношение к труду. Поэтому несформированность экономического мышления может оставить многих школьников в положении хронически трудных и после окончания школы.

Что требуется для решения этой проблемы? Немедленное введение в средней школе «Основ экономических знаний» (с этим мы опоздали минимум на 2—3 года: ведь уже в 1990 году подавляющее большинство граждан нашей страны признало необходимость быстрого перехода страны к рынку). Создание широкой сети специализированных средних и высших учебных заведений экономического профиля. Подготовка преподавателей экономики (это делается в Московском педагогическом университете по инициативе ректора Хроменко-ва Н. А. Но такие примеры единичны). И главное — срочно организовать по всей стране ликвидацию экономической безграмотности всего работающего населения.

Отечественная средняя школа не формирует правильного политического мышления учащихся. Попытка выработать новое мышление в период перестройки окончилась неудачей, т. к. оно строилось на принципе: «Делай все наоборот по отношению к тому, что было раньше». Подчас такой подход был удачен, а порой приводил к отрицанию несомненных истин. А между тем каждый вид мышления человека требует длительного и глубокого изучения соответствующей деятельности людей (в данном случае — политической), анализа успехов и неудач, выявления основополагающих принципов такого мышления, способов решения задач и проверки правильности результатов мыслительной деятельности и многое другое. Сказанное станет особенно ясным, если сравнить современное политическое мышление с научно-теоретическим. Интересующегося читателя отсылаем к великолепной аналитической работе классика психологии Курта Левина об аристотелевском и галилеевском способах мышления (СНОСКА: Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии / Психологический журнал. Т. 11. 1990. №5. С. 135-158). Отсутствие сформированного современного политического мышления у молодых людей также способствует появлению «трудных» школьников в большом количестве. Многие из них, прямо говоря о своем разочаровании во взрослых и не найдя своего решения важных политических проблем, сознательно отстраняются от участия в политической жизни общества. «Лови кайф! Ни о чем не думай!»—такова мораль довольно значительной части молодежи. Растет количество сатанистов, стремящихся ниспровергнуть самые глубокие основы духовности. В то же время боевиками коммунистов-анпиловцев, устроившие беспорядки в Москве в 1993, были молодые люди. Ради объективности надо сказать, что указанные категории не составляют большинства нашей молодежи, которая все же выбрала путь демократии. Однако указанных «трудных» подростков и юношей достаточно много.

Наше мышление не обладает и историзмом. Так, в первые два-три года перестройки труды историков, в частности книга Р. Медведева о Сталине, напомнили о кратковременной либерализации аграрной политики в СССР в середине 20-х годов. Крестьяне получили возможность значительную часть продукции своих хозяев реализовывать свободно. Тогда они стали задерживать ее продажу, стремясь, как объясняют исследователи, выбросить продукты на рынок весной по значительно более высоким ценам. (Думаю, что были и другие причины, но не об этом здесь идет речь). В результате такой политики крестьянства зимой 1927 года в городах возникли серьезные трудности с продовольствием. Это явление из новейшей нашей истории должно было заставить нас задуматься: ведь в сходных обстоятельствах люди нередко поступают сходно, особенно если между событиями не такой уж большой исторический период. Возвращаясь из тупика на исходные позиции, мы должны были вспомнить, какими мы их оставили и какие из прежних трудностей могли бы реанимировать. Но не вспомнили, не задумались. И в конце 80-х годов оказались совершенно неподготовленными к нежеланию колхозов и совхозов поставлять в прежнем объеме и по прежним ценам продовольствие в город. Кстати, нечто подобное описанным фактам происходило в Западной Германии и Италии после их поражения во 2-й мировой войне. Поездки горожан в сельскую местность для обмена бытовых вещей и одежды на продовольствие часто не имели успеха. Изучение опыта этих стран по налаживанию связей между городом и крестьянским хозяйством могло быть нам весьма полезно. Напомним, что в этих странах никогда не было колхозов и совхозов, с ликвидацией которых в нашей стране многие люди связывают автоматическое наступление периода продовольственного изобилия.

Отсутствие исторического мышления объясняется повсеместным распространением в нашем обществе утверждения, что история ничему не учит, а исторические аналогии ущербны. Выходит, следуя этой логике, что общественный опыт не нужен человечеству, а аналогия — не умозаключение. Конечно, рассуждение по аналогии значительно менее достоверно, чем дедукция и индукция, и требует серьезной аналитической проработки.

Отсутствие правильного исторического мышления, не позволяет школьникам самостоятельно разбираться в текущих событиях, намечать собственную, независимую линию поведения в обществе, не попадать под влияние «красно-коричневых» или, наоборот, «Иванов, не помнящих родства». Все это происходит потому, что преподавание в советской школе истории, литературы и других учебных предметов строилось на вульгарной социологии и механическом заучивании хронологических дат, а также просто на фальсификации. Поэтому важно так перестроить преподавание названных предметов в школе, чтобы учащиеся не только запоминали последовательность исторических событий, но и умели их осмыслить и использовать в своей жизни.

В течение 70 с лишним лет нас учили, что бытие определяет сознание. Это положение верное, но одностороннее. Ведь и сознание определяет бытие. Причем в определенные периоды истории влияние сознания на исторический прогресс больше, чем сложившегося бытия, которое надо преодолеть и создать новое. Мы живем именно в такой период. Действительно, что нужно стране с самоотверженным народом и богатой землей? Умение современно мыслить, эффективно решать экономические и политические задачи. Ибо мышление дает нам способ решения, и нельзя неверным способом придти к верному решению даже при самых благоприятных условиях (СНОСКА: Степанов В. Г. О некоторых предпосылках современного экономического сознания / Психологический журнал. Т. 14. 1993, № 1. С. 171—175). Поэтому высокий уровень мышления школьников крайне необходим им не только для успешного обучения, но и для выработки стратегии жизни, помогающей преодолевать большие трудности и добиваться значительных успехов в школе, а затем и на работе. К чести отечественной психологии надо сказать, что идея развивающего обучения всегда была главенствующей в исследованиях. В этом плане хочется особенно выделить школы С. Л. Рубинштейна и Л. С. Выготского.

В плане индивидуального подхода скажем также о необходимости более высокого развития специфических видов мышления (математического, технического, художественного и других) у тех учащихся, которые ориентируются на приобретение в будущем соответствующих профессий (математика, инженера, писателя и т. д.).

Читателям, пожелавшим углубить свои знания по проблеме мышления и его развития у детей, рекомендуем дополнительную литературу

(СНОСКА:

Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение, М.: Знание, 1983;

Веккер Л. М. Психические процессы. Л.: ЛГУ, 1976. Т. 2;

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч., Т. 2 / М.: Педагогика, 1982. С. 6—361;

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972;

Исследования мышления в советской психологии // Под редакцией Е. В. Шороховой / М.: Наука, 1966;

Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной. деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1963;

Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975;

Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970;

Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976;

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972;

Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1976. С. 65—76;

Мышление: процесс, деятельность, общение // Под редакцией А. В. Брушлинского / М.: Наука, 1982;

Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах // Под редакцией Е. В. Шороховой / М.: Наука, 1966;

Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1969;

Пиаже Ж-, Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Издательство иностранной литературы, 1963;

Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика, М.: Педагогика, 1976;

Проблемы диагностики умственного развития учащихся // Под редакцией 3. И. Калмыковой / М.: Педагогика, 1975;

Психология мышления // Сборник переводов с немецкого и английского, под редакцией А. М. Матюшкина / М.: Прогресс, 1965;

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Издательство АН СССР, 1958;

Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983;

Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: МГУ, 1984;

Управление познавательной деятельностью учащихся // Под редакцией П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной / М.: МГУ, 1972;

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: МГУ, 1981;

Шардаков М. Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963;

Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.)