Межличностные отношения в группе

Большое влияние на поведение школьника оказывает группа сверстников, с которыми он общается, особенно одноклассников. С возрастом это влияние становится все более сильным, в частности, у подростков. Анри Валлон подметил, что подростки более решительно предъявляют требования членам своей группы и более жестко добиваются их выполнения, чем взрослые в своей среде.

Достойное положение в группе сверстников, дающее школьнику моральное удовлетворение, — важное условие его нормального психического развития. Нередко неблагополучие в этой области свидетельствует об аномалиях развития ребенка. Они могут быть связаны как с индивидуальными особенностями самого школьника, так и особенностями группы сверстников. Например, отставание в учебе нередко влечет к затруднению приспособляемости, нарушению эмоциональных контактов. Многие такие школьники теряют уверенность в себе, у них возникает чувство неполноценности, часто подавленное настроение, формируются замкнутость, конфликтность, непослушание и упрямство. Понятно, что такой ученик не пользуется расположением большинства своих сверстников. Здесь трудности вызваны личными неуспехами школьника. Приведем пример иного рода. В возрасте подростка положение в школьном классе в значительной степени определяется не столько учителем, сколько сверстниками. Не так уж редко мнения этих двух сторон могут расходиться. В силу этого старательный и примерный ученик, продолжающий ориентироваться на учителя, может попасть в положение изгоя: его станут презирать, оскорблять и даже подвергать физическому воздействию. В данном случае трудности вызваны неправильным поведением группы сверстников. Заметим кстати, что выяснить причины отклоняющегося поведения школьника в коллективе не так уж просто. Нередко школьник маскирует истинные мотивы своего поведения. Так, отстающий школьник.чтобы избежать названия «тупой», «слабый», «неспособный», нередко изображает из себя хулигана, лентяя или шута. Известен случай, когда вновь прибывший в школу девятиклассник, не сумев установить контакта с товарищами, «признался» учителю, что его вовлекают в бандитскую шайку. Сделано это было для того, чтобы привлечь к себе внимание и таким путем выйти из изоляции в классе. На самом деле ничего подобного не было.

Неблагополучие в положении детей и подростков в группе сверстников выявляется не только наблюдением, но и рядом специальных методик. Наиболее распространенной из них в настоящее время является социометрия. Отечественные психологи используют ее процедуру для выявления эмоционально-психологических взаимосвязей в группе. Напомним вкратце, как это делается. Например, в группе младших школьников каждому ребенку дается перед каким-либо праздником три поздравительные открытки и предлагается раздать их трем товарищам по его усмотрению. Подростку или старшекласснику надо назвать три фамилии ребят из своего класса, с которыми он (она) хотел бы находиться рядом в той или иной ситуации. Во всех случаях подсчитываете, сколько выборов получил тот или иной конкретный учащийся. В связи с этим определяются 4 категории членов группы: социометрические звезды — это те члены группы, которые получи 254

ли наибольшее количество выборов. Популярность их может быть вызвана различными причинами: высоким уровнем развития интеллекта, достаточно большими знаниями и умениями (особенно в области значимых для группы деятельностей: спорт, гитара, танцы, смешные истории и т. д.), развитыми навыками общения, умением найти путь к сердцу другого, готовностью оказать бескорыстную помощь, приятной внешностью и физической силой. Причем здесь имеются половые и возрастные особенности. Так, физическую силу особенно ценят мальчики-подростки. Мы указали эти причины, чтобы воспитатель знал, как поднимать престижность тех ребят, которые вообще не обладают популярностью среди своих сверстников. Ими являются отверженные, или изолированные: их никто из членов группы не выбрал. Причинами отверженности могут быть безразличие к учебе и успехам других, неинтересность в общении (замкнутость, молчаливость, постоянное недовольство чем-либо), неумение общаться, находить контакт со сверстниками. Нередко отверженный не знает о своем положении в классе. И ему ни в коем случае не надо говорить об этом. Знание об этом бывает часто связано с тяжелыми переживаниями, сложностями в поведении, попытками изменить любым путем свой статус и поисками другой группы, где бы отверженный был признан. Во всех случаях преодоление этих трудностей во многом зависит от педагога, создающего благоприятный психологический климат, позволяющий адаптироваться всем ученикам класса, выясняющего и помогающего устранить причины отверженности отдельного учащегося. Иногда отверженность может быть вызвана незнанием ученика, недавно пришедшего в класс. В таком случае надо помочь ему показать себя сверстникам с лучшей стороны.

«Трудные» школьники могут появляться не только среди отверженных членов группы. Они бывают и лидерами группы. Какие функции обычно выполняет лидер? Он инициирует интересные формы совместной деятельности, планирует пути достижения цели, оказывает влияние на распределение функций членов группы, в значительной степени способствует установлению определенной эмоциональность атмосферы в группе, развивает общественную активность группы. Лидер должен остро чувствовать отношения в группе, обладать способностью сформулировать еще не осознанную другими потребность группы.

Надо различать лидера, избранного официальным путем, и лидера неформальной группы. Примером первого типа лидеров в школьном классе является староста. В практике нашей школы некоторые ученики становились членами официального актива класса по настоянию учителя. Поэтому такие активисты нередко больше ориентировались на мнение педагога, чем своих товарищей. Это часто приводит к падению их авторитета в классе и усилению влияния неформальных лидеров. Отношение к таким лидерам у педагогов должно быть разным в зависимости от направленности деятельности первыхЕсли это лидеры группы товарищеской или дружеской, не наносящей вреда учебно-воспитательной работе, то надо добиваться, чтобы они не противопоставляли свою группу классу. Но нередко бывает, что неформальный лидер утверждает свой авторитет среди учащихся проказами и грубыми нарушениями дисциплины на уроке. В таком случае правильным будет путь привлечения такого лидера к организации добрых дел. Вовлекать его надо постепенно, давая все более и более ответственные поручения, обучая методам их выполнения, формируя навыки правильного взаимодействия с активом класса и другими учениками. В то же время часто бывает ошибкой сразу дать такому учащемуся ответственное постоянное поручение. Например, одного такого «активиста» — ученика 9-го класса неопытный классный руководитель рекомендовал на место старосты. Тот охотно взялся за дело. Он наводил дисциплину на уроках, расхаживая по классу и хлопая учебником по головам разговаривающих учеников. Естественно, им были недовольны не только словоохотливые ученики, но и учителя. Пришлось этого ученика освободить от скороспело назначенных обязанностей и поручить другие.

Все осложняется, когда недисциплинированный лидер не хочет идти на сотрудничество с воспитателем, вовлекая в свои шалости и неподходящие затеи класс. В этих случаях бывает полезно показать несостоятельность его поведения в коллективе учащихся, помочь ребятам критически взглянуть на его действия. Так, в одном восьмом классе был подросток, претендующий на роль «возмутителя спокойствия». Однажды он залез в стенной шкаф и велел запереть себя снаружи. Когда начался урок литературы, мальчик начал издавать нечленораздельные звуки. Он рассчитывал, что преподаватель начнет долго искать источник звуков, открывать шкаф и вытаскивать из него нарушителя дисциплины, а тот будет сопротивляться и пререкаться с учителем. Это приведет к веселью в классе и срыву урока, чего этот «трудный» учащийся и добивался. Но преподаватель литературы сразу понял, в чем дело. Он быстро принял решение. Сделав учащимся знак, чтобы они не обращали внимания на шум, идущий из шкафа, он стал рассказывать интересные факты из биографии писателя, творчество которого на том уроке изучалось. Учитель сумел увлечь ребят своим рассказом, невзирая на требования дезорганизатора выпустить его из шкафа. На перемене шкаф открыли, и из него вышел осмеянный сверстниками несостоявшийся неформальный лидер. Больше уже на уроках он не нарушал дисциплину. К слову сказать, если преподаватель сумел показать неправильность поведения неформального лидера, над последним не. следует торжествовать победу и тем более унижать его, а помочь проявить организаторские качества в полезном и достойном деле. И наконец, бывает, что развенчать лидера-дезорганизатора не удается. Тогда целесообразно перевести его в параллельный класс. Там, как правило, он теряет статус лидера.

Говоря о социометрических звездах и лидерах, отметим необходимость различения этих понятий. Не всякая социометрическая звезда является лидером. Долго функционирующий лидер, как правило, переходит из категории социометрических звезд в более низкий социометрический статус. Лидер выявляется рядом специальных психологических методик (го-меостат и другие).

Более подробно о работе с отрицательным лидером и отверженным членом группы сообщается в работе А. А. Аладьина (СНОСКА: Аладьин А. А. Психодиагностика и психокоррекция особенностей межличностного взаимодействия. // В кн.: Пергаменщик Л. А., Фурманов И. А., Аладьин А. А., Отчик С. В. Психодиагностика и психокоррекция о воспитательном процессе.-/ Минск. 1992. С. 75—95). Он сообщает о возможных причинах нежелательного поведения таких школьников, об особенностях организации изучения их личности учителем, о программе и приемах психокоррекционной работы с ними.

Важным методом психодиагностики межличностных отношений в группе является шкала приемлемости. Она хорошо дополняет социометрический опрос. Шкала приемлемости разработана американским психологом Богардусом и адаптирована Бахаревой Н- В. (СНОСКА: Бахарева Н. В. Шкала приемлемости как метод изучения взаимоотношений. // В сб.: Человек и общество. Под редакцией Б. Г. Ананьева. / Л., 1970. С. 98—103). Сущность этого метода сводится к ранжированию каждым учеником всех своих соучеников, отмечая степень приемлемости для себя каждого из них по оценочной шкале. При этом указываются конкретные виды совместной деятельности: работа, учеба, спортивная игра и т. д.

В отечественной психологии широкое распространение получила референтометрия. Эта методика разработана и обоснована Е. В. Щедриной (СНОСКА: Щедрина Е. В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе. // В сб.: Личность в психологическом эксперименте. / М., 1973).Автор считала необходимым выяснять не только симпатии и антипатии в группе, но и членов референтной группы каждого учащегося в классе. Процедура исследования по данной методике проводится в 2 этапа: на первом происходит взаимооценка учащихся по определенным личностным качествам или видам деятельности. На последнем этапе выявляются наиболее значимые для каждого учащегося, ядро его референтной группы.

А. А. Аладьин достаточно подробно описывает некоторые другие психодиагностические методики: диагностика отношений в системе «педагог—воспитанник», экспресс-диагностика психологической атмосферы учебного коллектива, оценка привлекательности группы, диагностика стиля межличностного взаимодействия (цитировано выше). Указывая некоторые новые методики, хотелось бы, чтобы читатель не забывал про такие часто применяемые и доступные методики, как индивидуальные беседы со школьниками, дневники педагогического наблюдения и т. д.

Мы описали и указали наиболее распространенные методы психодиагностики. Не менее важно уделить внимание методам и приемам психокоррекции межличностных отношений в группе. В этой связи в современной психологии особенно интенсивно стали разрабатываться методы активного воздействия на личность человека. Именно они особенно полезны для корригирования отклоняющегося поведения. Следует выделить методики социально-психологического тренинга. Это новая отрасль современной прикладной психологии. В нашей стране особую известность получила методика социально-психологического тренинга К. Роджерса, разработанная на принципах гуманистической психотерапии. Отечественные исследователи этой проблемы опираются на работы в области общей и социальной психологии А. В. Петровского, Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, А. В. Брушлинского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Л- И. Уманского, М. Г. Ярошевского и других.

Из специально посвященных этой проблеме солидных исследований следует отметить прежде всего монографию Л. А. Петровской «Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга (СНОСКА: Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. / М.: МГУ, 1982. 168-с.). Автор рассматривает эту проблему на примере тренинга сензитивности. Этому же автору принадлежит и вторая книга на эту тему (СНОСКА: Петровская Л. А. Компетентность общения. Социально-психологический тренинг. / М.: МГУ. 1989. 216 с). Там рассматривается готовность к диалогу в общении. Последняя понимается как ядро социально-психологической компетентности, которая способствует эффективности управленческой деятельности, воспитательной работы, регулирования конфликтности.

В работе Ю. Н. Емельянова «Активное социально-психологическое обучение» (СНОСКА: Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. / Л.: ЛГУ. 1985. 168 с.) систематизирован материал по теоретико-методическому обоснованию и практике применения активных групповых методов социально-психологической подготовки руководителей предприятий, а также специалистов по коммуникативным профессиям.

Особо выделим работу Аникеевой Н. П. (СНОСКА: Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. / М.: Просвещение. 1989. 224 с), посвященную проблеме создания благоприятного психологического климата в детском и педагогическом коллективах. В своей книге автор показывает необходимость привития психологической культуры всем членам коллектива, большие возможности обучения школьников общению через игру, а также неигровые формы. Работа насыщена большим количеством практического материала, необходимого для организации учителем воспитательного процесса в классе.

Показу психологических возможностей улучшения общения посвящена книга Мелибруда Е. (СНОСКА: Мелибруда Е. Я — Ты — Мы. Психологические возможности улучшения общения. / М.: Прогресс. 1986. 256). Автор описывает типовые межличностные отношения и рекомендует научно-обоснованные модели поведения в конфликтных ситуациях. Мелибруда предлагает конкретные пути самоизменения в общении. Об обучении школьников целесообразной саморегуляции межличностных взаимодействий сообщает А. А. Аладьин (цитировано выше). В основе подобного обучения лежит ролевая концепция и положение о нормативной детерминации общения и поведения контактирующих учащихся. Сущность дальнего подхода заключается в положении, что неадекватные взаимоотношения и конфликты в классе возникают из-за несовпадения реальных способов общения и поведении с имевшимися представлениями учеников о должном поведении и их ролевыми ожиданиями. Поэтому школьникам предлагается специальная программа действий (способов решения задач деятельности, проявления внимания, самоотверженности, старания), способов и приемов общения и реагирования на замечания товарищей и собственные ошибки. В процессе специального обучения анализируются конкретные конфликтные ситуации и определяется программа адекватного поведения учащихсяЗатем под руководством учителя проигрываются типичные ситуации, которые вызывают у школьника затруднения. Освоение внешнего поведения обязательно дополняется работой учителя по созданию у «трудного» учащегося положительного отношения к взаимодействию с окружающими.

Автор предлагает ряд игровых программ, нацеленных на обучение школьников сотрудничеству. Описаны специальные игры: «Групповая картина» и «Снимается фильм». А. А. Аладьин обсуждает также требования к учителю, осуществляющему подобную психокоррекционную работу.

В плане нашего пособия требуется выделить работу А. А. Леонтьева (СНОСКА: Леонтьев А. А. Педагогическое общение. / М.: Знание. 1979), посвященную проблеме педагогического общения.

Желающим получить расширенное представление о методиках изучения межличностных отношений в группе сообща ем дополнительную литературу

(СНОСКА:

Лучшие психологические тесты. / Петрозаводск: Петроком, 1992 С. 120—217;

Общая психодиагностика. // Под редакцией А. А. Бодалева, В. В. Столина. / М.: МГУ. 1987. С. 179—227;

Шваицарай. и коллектив авторов. Диагностика психического развития. / Прага. 1978. С. 241—250.)