Тренинг гуманных отношений между педагогом и учеником

Гуманистическая психология, одно из главных направлений современной мировой психологической науки, возникла в конце 50-х годов. В основе ее — протест и борьба с бездуховностью и механистичностью традиционной психологии. Наибольшую известность получили работы Карла Роджерса, разработавшего основы недирективного обучения и воспитания. На их принципах возникли многие «альтернативные инновации» в начальной, средней и высшей школе развитых стран мира. В своей теории К. Роджерс опирается на высказывание А. Эйнштейна, говорившего, что для развития в ученике «святого любопытства исследования» требуется не только стимулирование, но и свобода.

Изменение сложившейся практики обучения и воспитания требует, по мнению гуманистических психологов, работы воспитателей в следующих направлениях:

— создания доверительного психологического климата между педагогами и учениками;

— достижения сотрудничества между всеми участниками учебно-воспитательного процесса при решении стоящих перед ними задач;

— актуализации мотивационной сферы личности ученика;

— развития у учителя гуманистических личностных установок.

Гуманистическая психология критикует традиционное авторитарное обучение, где преувеличена роль преподавания и учителя, а недооценивается учение и сам ученик. В гуманистической психологии, как и в нашей отечественной, обучение понимается как составляющая 2-х активностей — активности преподавателя и активности ученика. Причем акцент должен быть сделан на последней. Процесс преподавания становится в этих условиях не трансляцией информации, а активизацией и стимулированием учения. В этой связи вводится специальный термин «фасилитация», понимаемая как стимулирование и освобождение одновременно (вспомните приведенную выше мысль А. Эйнштейна об обучении).

Гуманистические психологи говорят о необходимости фасилитации не любого учения, а осмысленного. К. Роджерс в противоположность осмысленному учению говорит о бессмысленном. Последний тип учения — безличностный, интеллектуализированный, принудительный. Осмысленное учение характеризуется как свободное, самостоятельно направляемое и оцениваемое, личностно-вовлеченное. Что из себя представляет учитель-фасилитатор? Он понимает и безоценочно принимает внутренний мир своих учеников; ведет себя естественно, в соответствии со своими взглядами и чувствами, а не прячется за различными должностными масками; к школьникам относится доброжелательно, будучи уверенным в возможностях и способностях каждого ученика; стимулирует и активизирует осмысленное учение и свободное развитие личности, познавательные мотивы школьников, их любознательность. Учитель-фасилитатор поддерживает групповые формы работы учащихся, предоставляет им разнообразный учебный материал. Овладение мастерством педагога-фасилитатора связано прежде всего с постоянным личностным ростом самого учителя, а не только с овладением содержанием учебного предмета и современными методами его преподавания. Сказанное предполагает принятие учителем таких ценностей, как убеждение в достоинстве личности каждого ученика, значимости возможностей свободного выбора, самосовершенствования, ответственности за свое поведение, радостного и творческого учения.

Р. Берне (СНОСКА: Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / М., 1986. С. 328) формирует основные принципы гуманизации взаимоотношений учителей и учащихся: демонстрировать полное доверие к учащимся; помогать школьникам формулировать стоящие перед ними цели и задачи; исходить из наличия у детей и подростков внутренней мотивации к учению; быть для них доступным советником и консультантом; понимать и принимать эмоциональный настрой группы; активно участвовать в групповом взаимодействии, открыто выражать свои чувства и понимать и сопереживать чувствам других; учитель должен знать самого себя.

Изложенные принципы предполагают участие самих учащихся в решении вопросов выбора учебных целей, учебной программы, а также оценивания результатов учебы.

После всего изложенного для читателя не будет неожиданностью сообщение о том, что учителя-фасилитаторы пользуются во многом индивидуальными методами. Однако можно выделить целый ряд универсальных приемов, которые в дальнейшем подвергаются индивидуальной модификации:

1) максимальное использование различных средств обучения и ресурсов процесса обучения (наглядных пособий, книг, рабочих инструментов и пр.),

2) использование различных видов обратной связи между учителем и учеником (собеседование, опрос — диалог, дискуссия, совместно-групповые формы обучения и т. д.),

3) использование «контрактов», где точно указывается объем учебной работы учащихся, ее количество и оценка,

4) учение в ученических диадах, в которых ученик старшего класса выступает ассистентом учителя младшего класса,

5) разделение учащихся на группы в зависимости от их тяготения либо к гуманистическому обучению, либо к традиционному,

6) создание групп свободного общения (учеников, учителей или тех и других).

Выявлено, что на уроках учителей-фасилитаторов школьники больше общаются, становятся инициативнее, больше рассуждают и меньше механически заучивают, испытывают радостные переживания. В плане нашего пособия особо отметим, что у таких учителей меньше пропусков учащимися уроков по неуважительным причинам, более высокая успеваемость, у школьников достаточно высокая самооценка, дисциплинированность, меньше случаев порчи школьного имущества.

А. Б. Орлов сообщает, что чем выше способность учителей к фасилитации учения, тем более индивидуализированным и дифференцированным становится их подход к учащимся.

На основе учета личностного фактора, принципа индивидуального подхода к учащемуся разрабатывается не только система обучения, исходящая из теории гуманистической психологии. В школах Запада имеется очень большое количество индивидуализированных школ обучения. Мы кратко остановимся на двух таких формах: индивидуально предписанном и бригадно-индивидуальном обучении. Материал собран и проанализирован в курсовой работе студентки лингвистического факультета Московского педагогического университета В. Даниловой.

Система индивидуально предписанного обучения создана в середине 60-х годов в Центре исследований и разработок в области обучения Питсбургского университета (США). Она предназначена для учеников с подготовительного по шестой класс школы и содержит учебные программы по чтению, письму, чистописанию, математике и естествознанию. По каждому предмету ученику указывается множество учебных целей, которые сгруппированы в блоки. Последние соответствуют определенным разделам учебного материала и разделены по уровням. Ученику задается достаточно жесткая последовательность достижения целей. Материал и виды учебной деятельности не выбираются, а предписываются программой обучения. В обучении преобладает индивидуальная работа, но предусматривается и деятельность в небольших учебных группах. Усвоение ребенком учебного материала идет в собственном темпе. Нормальным считается достижение 85% поставленных целей.

Реализация этой системы обучения происходит таким образом: 1) в начале учебного года посредством тестирования определяется начальный уровень подготовленности ученика и конкретный раздел программы обучения; 2) в этом разделе и блоке выясняются уже достигнутые ребенком цели; 3) составляются указания для ученика по всему подлежащему усвоению учебному материалу, перечисляются виды учебной деятельности: индивидуальные консультации с учителем, занятия в группе, работа с учебником и подсобным печатным материалом; 4) ученик определенными фрагментами прорабатывает полученный учебный материал, усвоение которого проверяется учителем. Если считается, что осуществлено 85% поставленных целей, то школьник переходит к следующему фрагменту; 5) проработав все фрагменты, ученик должен пройти тестирование по всему блоку. При успешном усвоении школьник переходит в указанном порядке к следующему блоку. В случае неудачи соответствующий этап обучения повторяется.

Достоинством этой системы является ее определенность и четкость индивидуальной работы с учеником, но она оставляет в стороне возможности сотрудничества и взаимопомощи детей. Она сочетает в себе достоинства и недостатки программированного обучения.

Система бригадно-индивидуального обучения разработана в 80-е годы в университете Д. Гопкинса (США) применительно к преподаванию математики в начальной школе. Работа проводится в группах из 4—5 детей. Состав группы должен быть максимально разнородным: мальчики и девочки, различной успеваемости, возможно — различного этнического происхождения. Учебный материал разбит на разделы. Ученик прорабатывает материал в собственном темпе. Последовательность проработки такова: 1) ознакомление с руководством учителя по работе с данным разделом, который посвящен овладению тем или иным умением; 2) работа на основе серии планов, каждый из которых посвящен отдельной операции — компоненту умения; 3) самостоятельная проверка сформированного умения; 4) заключительная тестовая проверка.

Члены группы (бригады) работают парами, проверяют друг у друга выполнение контрольных заданий и оценивают их по 100-балльной шкале. Добившийся достаточно высокого 16* 243результата в самостоятельной работе и взаимопроверке (80 и более %) ученик проходит заключительную проверку по усвоению данного умения хорошо успевающим учеником. На основе тестовых показателей каждого ученика и общего количества тестов за неделю составляются бригадные показатели. Если они в сумме достигают заданной величины, то бригада получает зачет за неделю.

В связи с проведением текущей проверки самими учащимися учитель может уделять специальное внимание отдельным детям, помогать им преодолевать затруднения. При такой организации обучения отмечено возникновение лучшего взаимопонимания и поддержки школьниками друг друга, что особенно важно для отстающих учеников. Бригадно-индивидуальное обучение и рассчитано прежде всего на те классы, где различия в успеваемости очень велики и нет возможности работать в едином темпе.

На слабоуспевающих учащихся при таком обучении особенно благоприятно влияет атмосфера товарищеской поддержки со стороны членов бригады, а также возможность работать в собственном темпе. Вместе с улучшением успеваемости у детей при таком обучении повышается самооценка, в том числе и в случае задержки психического развития, а также улучшаются межличностные отношения между детьми, принадлежащими к разным этническим группам.

Помимо американских школ, в настоящее время все большую известность получают индивидуализированные системы обучения в Дании. Хочется также указать на систему дистантного обучения, разработанную профессорами Открытого университета Великобритании. Ими разработаны специальные содержание, формы и методы интерактивного обучения. В этой системе обучение по большинству курсов осуществляется с помощью печатных материалов. Студенты получают дополнительный материал в качестве приложения к радиои телепрограммам, а также оттиски нужных статей и другую свежую информацию, которая регулярно обновляется. Основные тесты брошюруются в книги с мягкой обложкой объемом около 100 страниц. Они издаются высокой печатью и хорошо иллюстрированы. Главное заключается в том, что книги рассчитаны на углубленное самостоятельное усвоение учебного материала и его самооценку учащимся. Подобного типа учебники и учебные пособия для индивидуальной работы полностью отсутствуют в нашей стране.

Личные контакты с учащимися поддерживают консультанты и тьюторы. В обязанности последних входит координация и наблюдение за обучающимися. Используются 2 вида оценки выполнения текущих заданий: оценка тьютора и оценка, выдаваемая компьютером. Оценки за год выставляются по итогам письменных работ и курсового экзамена. Опыт Открытого университета полезен не только для педагогических вузов, но и средних школ. Он поможет учителю найти новые формы самостоятельной работы школьников, более эффективно организовать даваемый для усвоения материал. Система интерактивного обучения будет способствовать налаживанию работы по повышению квалификации работающих учителей.

Таким образом, многие современные системы обучения строятся на учете индивидуальных особенностей учащихся. Это особенно важно для учащихся с отклоняющимся поведением, т. к. существенно помогает преодолеть встретившиеся им трудности в школе. Особенно же эффективными представляются такие системы обучения, которые активизируют всю личность ученика и способствуют быстрому включению его в учебную деятельность и жизнь класса. Среди них отметим такие психолого-педагогические системы, в которых задачи эмоционального развития личности включены в программу обучения. В настоящее время именно с такими психологическими направлениями в работе со школьниками связывают в мировой науке успехи в профилактике отклонений в структуре личности. Л. В. Попова (СНОСКА: Попова Л. В. Направления профилактики отклонения в развитии личности школьника в американской психологии. // В кн.: Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. / Воронеж, 1990. С. 239) выделяет три таких направления в американской психологии:

1) программы обучения, ставящие в центр работы учителя развитие эмоциональной сферы учащихся;

2) программы, основывающиеся на принципах рационально-эмотивной терапии (РЭТ) А. Эллиса;

3) занятия в русле теории психосинтеза Р. Ассаджиоли. Общим для всех указанных направлений является стремление помочь школьнику осознать себя как целостную личность во всем богатстве проявлений.

Для адаптации «трудного» учащегося к школе и классу, для его дальнейшего активного включения в учебно-воспитательный процесс весьма желательно использование учителем игровых форм. Рекомендуем недавно вышедший сборник «Игры для интенсивного обучения» (СНОСКА: Игры для интенсивного обучения. // Под редакцией В. В. Петрусин-ского / М.: Прометей, 1991. 216 с.). Он содержит сценарии игр, используемых в курсах интенсивного обучения различным учебным дисциплинам в школе, детском саду, молодежном лагере и санатории. В сборник включены описания обучающих, развивающих, занимательных и подвижных игр. Применение их направлено на развитие у школьников общеучебных умений, навыков общения, освоение приемов саморегуляции психических состояний, эмоциональной разгрузки.