Индивидуальный стиль деятельности педагога

Значительное влияние на поведение учащегося и его успеваемость оказывает стиль преподавания. Это понятие идет от работ известного немецкого психолога К. Левина, обнаружившего и описавшего 3 стиля лидерства: авторитарный, демократический и анархический. С того времени ведутся многочисленные исследования, выявившие и другие стили. Кроме того, описаны и различные комбинации стилей лидерства. Укажем наиболее признанные из них.

Авторитарным (властным, директивным) называется такой стиль лидерства, при котором руководитель ведет себя, повелительно, сам распределяет обязанности членов группы, жестко их определяет и строго контролирует. В этих условиях основные функции управления сосредоточены в руках лидера, который не позволяет членам своей группы даже обсуждать его распоряжения. В школе такой стиль учителя может давать неплохие результаты в обучении, но вызывает у одной части учащихся протест и даже агрессию в отношении учителя, а у другой части — пассивность, потерю инициативы, безволие. Однако опыт А. С. Макаренко и некоторых других учителей показывает, что элементы этого стиля могут быть применены на начальном этапе создания коллектива, особенно состоящего из «трудных» учащихся, и в экстремальных условиях. Последовательное и длительное применение авторитарного стиля нашей общественностью справедливо не принимается.

Демократическим (коллективным, коллегиальным) называется стиль лидерства, при котором руководитель управляв группой совместно с ее членами, предоставляя им достаточную свободу действий, разрешая обсуждение и критику своих решений, всячески поддерживая их инициативу в делах группы. Подобный стиль способствует эффективности обучения, создает хорошие отношения с учителем, вызывает формирование самостоятельности у учащихся. Такой стиль является противоположностью авторитарному. Он может быть рекомендован учителю.

Либеральным (анархическим, попустительским) называется лидерский стиль, сводящийся к практическому отстранению лидера от руководства группой, к поведению его как рядового члена группы, к предоставлению участникам группы полной свободы действий (СНОСКА: Психологический словарь. М.: 1983. С. 176.). По данным ряда психологических исследований, либеральный стиль дает наихудшие результаты групповой деятельности. Как и авторитарный стиль, он способствует появлению в учебном классе «трудных» учащихся, но уже иных категорий: недисциплинированных и своевольных.

В отечественной науке проблема индивидуального стиля деятельности с середины текущего столетия интенсивно разрабатывалась уральской психологической школой во главе с В. С. Мерлиным. Особую известность получили работы его ученика Е. А. Климова (СНОСКА: Мерлин В. С, Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. / Советская педагогика, 1967, № 4.). Исследователи указанной школы изучали влияние на индивидуальный стиль деятельности основных свойств нервной системы. В этом плане изучался и продолжает исследоваться ими индивидуальный стиль деятельности педагога. Работы по этой методике ведутся в настоящее время многими педагогами и в других регионах России. В то же время стали возникать и новые теории, рассматривающие эту проблему с иных позиций. Так, Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (СНОСКА: Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. / Минск: Б ГУ, 1975.) описали 5 стилей отношения учителя к учащимся: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный, активно-отрицательный.

В настоящий период внимание педагогической общественности к проблеме индивидуального стиля деятельности педагога существенно усилилось. Появились ряд статей в отечественных педагогических и психологических журналах, содержащие новые развернутые классификации стилей, проблема активно обсуждается на республиканских психолого-педагогических конференциях. В этом плане обращаем внимание на материалы конференции 1991 года в городе Тюмени на тему: «Творческая индивидуальность педагога» (СНОСКА: Творческая индивидуальность педагога. // Тезисы республиканской конференции. Под редакцией Ю. П. Строкова и других. / Тюмень, 1991. 161 с). На этой конференции работала по данной проблеме специальная секция, обнаружившая заметный плюрализм мнений. Автор пособия докладывал там о влиянии на индивидуальный стиль педагога приверженности учителя к левоили правополушарному мышлению.

Эта и близкие к ней проблемы обсуждались также на конференции в гор. Ижевске (СНОСКА: Профессионализм педагога. Части. I—II. // Тезисы докладов и сообщений международно-практической конференции. Под редакцией О. Л. Ко-потева и других. // Ижевск—Санкт-Петербург. 1992. 348 с.) в 1992 г.

Для школьного психолога и учителя, заинтересовавшихся данной проблемой, рекомендуем методики, диагностирующие индивидуальный стиль педагога (СНОСКА: Диагностика индивидуального стиля деятельности педагога. Методики обследования и рекомендации для работников органов народного образования, педагогов, студентов — будущих учителей. / Тюмень, 1991. 50 с). Эти методики разработаны Педагогической лабораторией при Тюменском отделении Фонда социальных изобретений СССР. Методики описаны достаточно полно, просты в применении. Представлены 3 небольшие батареи методик. К первой совокупности относятся методики изучения базовых компонентов индивидуального стиля деятельности (ИСТД): определение силы—слабости нервных процессов, определение уравновешенности нервных процессов, выявление подвижности—инертности нервных процессов. 2-ая батарея методик направлена на выявление типа педагогической направленности и предпочтения определенного вида педагогической деятельности. К ним относятся: методика определения типа деятельности: мыслительного, художественного, среднего (по И. П. Павлову); методика выявления типа центрации направленности педагогической деятельности; методика определения уровня коммуникативности как склонности к организаторской и внеурочной работе.

К третьей батарее относятся методики самонаблюдения и самоанализа процесса формирования и улучшения индивидуального стиля деятельности: изучение отношения к себе — Я-концепции; изучение степени активности, самостоятельности, решительности; изучение психоаналитических способностей и наблюдательности педагога.

Рекомендуем также методики экспресс-диагностики важных для успешного педагогического общения личностных качеств педагога (СНОСКА: Как мы раскрываемся в общении (методика экспресс-диагностики профессионально значимых личностных качеств педагога, проявляющихся и общении). // Составитель — Строков Ю. П. / Тюмень. 1991. 13 с.). Эти методики дают сведения об организаторских и коммуникативных способностях учителя, его реагировании на конфликтную ситуацию в классе, о наличии у него эмпатии (вчувствования в переживания другого человека). В числе предлагаемых: методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС); экспресс-диагностика способов реагирования личности на конфликтные ситуации (методика К- Н. Томаса); экспресс-диагностика эмпатии; исследование эмпатии в условиях групповой оценки (методика Гавриловой Т. П.).

С проблемой стиля преподавания тесно связана проблема педагогического управления и воспитания самостоятельности у учащихся. Дело в том, что отечественными психологами установлена решающая роль взрослого—воспитателя в формировании личности ребенка и подростка. С другой стороны, обществу жизненно необходимы самостоятельные, активные, инициативные граждане. Как же осуществлять педагогическое управление учебно-воспитательным процессом, не ломая, а укрепляя самостоятельность воспитанников? Правильный ответ на этот вопрос поможет избежать многих серьезных ошибок в воспитании, приводящих к появлению «трудных» учащихся. Да и не только в этом. На основе многолетних наблюдений автора за деятельностью студентов пединститута, выступающих в роли учителей в период педагогической практики в школе, обнаружено, что многие из них, несмотря на прохождение курсов педагогики и психологии, затрудняются в решении этой проблемы. При этом одни практиканты считают, что детям надо предоставлять ту степень самостоятельности и в таких формах ее проявления, к которым они на данном этапе развития личности и стремятся. Другие полагают, что без принуждающих воздействий воспитателя, подчас идущих наперекор стремлениям учащегося, не обойтись. Нужно только подбирать соответствующие формы управления и временами их менять. Третья точка зрения сводится к утверждению, что с возрастом самостоятельность детей надо увеличивать, а управляющие воздействия взрослого уменьшать. Наконец, последняя группа студентов убеждена, что самостоятельность школьников нельзя рассматривать в противопоставлении педагогическому руководству, т. е. не видят здесь никакой проблемы.

В своем анализе этих утверждений мы стремились пользоваться не только педагогической аргументацией, но и привести данные современной психологии. Так, при разборе первой точки зрения мы соглашались, что стимулировать самостоятельность школьников совершенно необходимо. Ведь воспитание самостоятельных, инициативных, занимающих активную позицию людей—одна из главных целей современной школы. Однако, как показывает опыт, ослабление педагогического руководства всегда приводит к нежелательным последствиям. Ш. А. Амонашвили, особое внимание уделяющий формированию самостоятельности и активности у своих учеников, делает справедливый вывод, что так называемое «свободное воспитание» оставляет ребенка в плену его импульсивных действий и неосознанных потребностей (СНОСКА: Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе. // Вопросы психологии. М.: 1984. С. 36—41. м Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: 1960).

При разборе взглядов представителей второй группы мы подчеркивали, что усвоение знаний и правил поведения невозможно без руководства взрослого (Д. Б. Эльконин14). Однако императивный стиль часто вызывает недовольство учащихся, приводит к их конфликтам с учителем.

Крайности указанных выше двух точек зрения снимаются, казалось бы, третьей. Однако видеть развитие в простом увеличении или уменьшении — это метафизический, а потому неверный подход. Действительно, с возрастом ребенок, овладев какой-то относительно простой деятельностью, становится более самостоятельным, более независимым от руководства взрослого. Но от него тогда же требуется усвоение более сложных деятельностей, в связи с чем он испытывает еще большую потребность в помощи взрослого. Точно также нельзя сказать, что управление со стороны взрослого должно становиться меньше с возрастом учащегося. Например, руководство формированием личности подростка требует больше воспитательных усилий и мастерства педагога, чем воспитательное воздействие на младшего школьника (В. А. Крутецкий).

В заключение можно сказать, что педагогическое руководство необходимо на весь период школьного обучения. Все это время надо давать проявляться и формироваться самостоятельности учащихся. Поэтому управляющие воздействия воспитателей и стремление учащихся к активности и самостоятельности — два важнейших фактора, обнаруживаемых в учебно-воспитательном процессе. Они находятся в единстве, так как оба совершенно необходимы для нормального психического развития детей. Это единство диалектическое, противоречивое, т. к. управление имеет характер внешнего воздействия, связано с деятельностью учителя, воспитателя, а самостоятельность непосредственно обусловлена внутренними побуждениями, выражает активную деятельность учащегося. Эта противоречивость обнаруживается, когда педагогическое руководство начинает препятствовать развитию активности и самостоятельности школьника. Она выражается тогда в конфликтности отношений воспитателя с учащимися, в появлении «трудных» учащихся. Обострение противоречий между этими факторами можно снять и даже полностью предотвратить, если учитель постоянно учитывает возрастные и индивидуальные изменения в личности школьника и своевременно меняет по содержанию и форме свои управляющие воздействия в соответствии с ними. Противоречивость этих факторов сглаживается с возрастом по мере дополнения воспитания самовоспитанием.

Итак, для правильного воспитания учащегося требуется не подавление личности учащегося, не предоставление ему полной свободы действий, не механически дозированное увеличение самостоятельности, а постоянное сотрудничество учителя и ученика.

Психическое развитие ребенка достигается не только разрешением внутриличностных противоречий, как это считают многие отечественные психологи, но и внешних противоречий в системе отношений с другими людьми, прежде всего с учителем, родителями и сверстниками.

Смысловой барьер

Ребенок может стать трудным (непослушным, недисциплинированным, упрямым), если между ним и учителем возникает смысловой барьер. Этот термин был введен психологом Л. С. Славиной. Она так раскрыла содержание этого понятия: «смысловым барьером» мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать» (СНОСКА:. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: 1958. С. 10.)

Ею выявлено три вида смыслового барьера. Первый вил смыслового барьера возникает при своеобразном, отличном от взрослых понимании ребенком требований, предъявляемых ему воспитателем. Например, учитель осуждает подсказку на уроке, а ученик считает, что он должен выручить товарища. Или педагог убеждает мальчика, что нельзя драться. Тот не возражает, но продолжает часто участвовать в драках, считая это проявлением смелости и храбрости.

В другом случае смысловой барьер может создаваться при неприятии учащимися формы выражения требований педагога. Так, если когда-либо даже справедливые требования были выражены учителем в грубой или оскорбительной для ребенка форме, то впоследствии ученик может не принимать и не выполнять самых обычных и нормальных требований воспитателя, считая их насмешкой или придиркой.

Третий вид смыслового барьера возникает, если личность учителя по тем или иным причинам неприятна школьнику. В этом случае учащийся может не выполнять любых требований данного преподавателя, хотя принимает их, если они исходят от других учителей.

Причины смыслового барьера различны:

1) неправильное реагирование учителя на поступки и действия ученика из-за неумения выявить подлинные мотивы его поведения. В этих условиях педагог остается лишь на поверхности фактов, не вскрывая подлинные причины действий. В результате учитель неправильно реагирует на действия ученика, что вызывает протест и неудовольствие последнего. Если такое явление происходит часто, то смысловой барьер между учителем и учеником закрепляется и становится настолько сильным, что приводит к неприятию любых педагогических воздействий воспитателя. Например, известен случай, когда школьник стал плохо выполнять домашние задания из-за того, что был занят изготовлением какого-то важного для него прибора. Классный руководитель обвинил его в лени и бездельи. Учащийся промолчал, но внутренне обвинения не принял, т. к. много времени был занят сложной и для него полезной работой. Поэтому снижение внимания к учебной работе он не посчитал своей большой виной. Не зная этого, воспитатель продолжал попрекать школьника. Через некоторое время между учителем и учеником возник смысловой барьер, приведший к напряженным взаимоотношениям.

2) Смысловой барьер между учителем и учеником может возникнуть при неумеренном, слишком однообразном и длительном применении одних и тех же воспитательных приемов и средств. В таких случаях они становятся для школьников привычными и надоедливыми, лишенными какого-либо смысла. Особенно часто это бывает при назойливых словесных воздействиях: нотациях, выговорах, внушениях. Так, бесконечные нравоучения и попреки учителя по поводу нежелания ученика заниматься определенным учебным предметом могут иметь обратный эффект: ученик только укрепится в своем отрицательном отношении к занятиям этим предметом, между педагогом и школьником возникнет смысловой барьер.

3) Часто смысловой барьер создается в связи с отрицательной эмоциональной реакцией ученика на неправильное, по его мнению, поведение учителя по отношению к нему: заниженную оценку его успеваемости, незаслуженное наказание, а тем более оскорбление и унижение его достоинства.

4) Смысловой барьер между учителем и учеником может возникнуть в связи со сложившимся у окружающих мнением об этом педагоге.

Для преодоления смыслового барьера требуется индивидуальный подход: выяснение истинных причин этого негативного явления, всех обстоятельств «го возникновения, создание нужного общественного мнения в классе. Учитель должен быть достаточно критичен по отношению к самому себе, т. к. во многом смысловой барьер возникает из-за его недостаточного понимания ученика и непродуманных педагогических воздействий на него. Это требует изменения поведения учителя по отношению к данному ученику, изменения методов и приемов учебно-воспитательной работы с ним.