Особенности изучения коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией

Одним из важнейших условий формирования личности и успешной социализации ребенка является его полноценное речевое взаимодействие с окружающими. Дети с нарушениями речи испытывают трудности в речевом взаимодействии с окружающими, что может привести к нарушению формирования у них коммуникативных умений. Изучение и выявление особенностей коммуникативных умений детей с нарушениями речи в старшем дошкольном возрасте позволит своевременно предупредить трудности коммуникации в школьном возрасте.

Под коммуникативными умениями часто понимают умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению.

Коммуникативные умения – это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющей творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности (Г.М. Андреева, В.А. Тищенко).

Е.Л. Черкасова определяет коммуникативные умения как синтез общепсихологических, социально-психологических и специально-профессиональных качеств личности.

Коммуникативные умения нормально развивающихся дошкольников имеют характерные особенности. В речевом общении со взрослыми и сверстниками такие дети используют формы диалога и монолога. При монологическом общении дошкольники предпочитают рассказывать о себе, о случаях из своей жизни. В их речи при этом отмечается большое количество пауз. Предпочитаемая тема диалогического общения – игра. Высказывание ребенка при диалогическом общении включает в себя 2-3 фразы (Е.Л. Черкасова).

Н.И. Лепская отмечает, что характерным признаком сформированности коммуникативных умений у дошкольников является использование вербальных средств общения в сочетании с невербальными (жесты, мимика, интонация и др.). Жесты используются детьми с целью придания дополнительных оттенков смыслу речевого сообщения. Устойчивыми и однозначно выраженными становятся жесты утверждения, жест, призывающий к молчанию. Появляются жесты, обозначающие забывание чего-либо, жест напряженного обдумывания. Обильны жесты, моделирующие размеры и форму предметов, действий. Средствами выражения эмоционального состояния являются интонация и использование большого количества разнообразных междометий. Выражением стремления к контакту являются улыбка и жесты. О своем желании или нежелании вступить в контакт ребенок все чаще сообщает вербально. С целью привлечения к себе внимания, ребенок использует слова и жесты (похлопывание по плечу).

Для нормально развивающихся дошкольников характерно также стремление слышать в свой адрес ласковую речь и похвалу, частое обращение с просьбой о чем-либо, требованием или оценкой. При этом, похвалу, как и замечания, дети чаще всего воспринимают молча или применяя невербальные средства общения (улыбка, плач), реже прибегая к вербальному способу сообщения о своих эмоциональных состояниях (Н.И. Лепская, Е.Л. Черкасова).

Ребенок, имеющий достаточный уровень сформированности коммуникативных умений, становится успешным во всех видах деятельности (игровой, продуктивной). В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей (В.А. Ковшиков, В.И. Селиверстов).

Г.В. Чиркина и Е.Л. Черкасова выделяют следующие основные показатели сформированности у ребенка коммуникативных умений:

- понимание необходимости и важности общения в жизни, проявление осознанного интереса к нему как к процессу межличностного взаимодействия;

- активность, самостоятельность ребенка как субъекта в процессе общения, т.е. общение в полной мере своих возможностей для решения коммуникативно-речевых задач;

- умение поддерживать общение с помощью вербальных и невербальных средств;

- умение найти адекватные речевые действия;

- умение реализовать определенную коммуникативную стратегию с помощью оптимальных речевых тактик;

- способность учитывать компоненты ситуации общения, ее изменение;

- требовательность и ответственность к себе и к партнерам по общению, способность оказывать им помощь и прислушивается к их советам;

- критическое отношение к результатам общения, правильная оценка замечаний своих товарищей и личный вклад каждого из них в процесс общения;

- умение прогнозировать результат общения.

В то же время, авторы отмечают, что нарушение процесса формирования коммуникативных умений наблюдается у детей с тяжелой речевой патологией, имеющих низкий уровень речевого развития. Одной из таких речевых патологий является моторная алалия.

По клинико-педагогической классификации алалия определяется как отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

В.А. Ковшиков рассматривает моторную (экспрессивную) алалию как первичное языковое расстройство. Он указывает, что дети с алалией с самого начала усваивают язык по патологическому типу, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства всех или части языковых операций (семантических, лексических, синтаксических, морфологических, морфосинтаксических и фонематических) при сохранности неязыковых семантических операций и операций моторных (артикуляторных).

Состояние речи у детей с моторной алалией характеризуется большим разнообразием – от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Р.Е. Левина, Л.В. Мелехова, Н.Н. Трауготт и др.). При этом набор речевых действий у детей с моторной алалией ограничен и имеет качественные особенности (В.К. Воробьева).

Речь детей-алаликов при кратковременном общении большей частью непонятна. В их речи сдержится большое количество аморфных образований, различных восклицательных слов, междометий, отрицательных частиц, которые при произнесении в определенной конкретной ситуации замещают собой предложения и могут быть понятны только в непосредственной ситуации, при подкреплении речи соответствующими жестами и мимикой. Выразить действия, события или желания, не связанные с наглядной сиюминутной ситуацией, ребенок не может и таким образом оказывается вне речевого общения (Г.В. Чиркина, Е.Ф. Соботович).

В большинстве случаев дети с алалией с большим нежеланием и осторожностью включаются в речевое общение – совершенно новый для них вид деятельности. Боясь употребить неправильно слова, неотчетливо их произнести, они часто предпочитают отмалчиваться или отвечают на речь жестами. Причем, некоторые мимические реакции принимают по­стоянное значение, становясь, таким образом, как бы мимическим словом и заменяют ребенку речь. Появление же речи наблюдается обычно в моменты, когда ребенок чем-нибудь обрадован, потрясен, переживает моменты подъема (Р.Е. Левина, Н.Н. Трауготт, О.В. Правдина). Однако при моторной алалии понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют просьбы и поручения, хотя понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией (Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина).

Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева).

Исследователи отмечают, что практически у половины детей с недоразвитием речи несформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, назойливы в своих требованиях (О.Е. Грибова, И.С. Кривовяз, Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржавина).

С целью определения параметров сформированности коммуникативных умений старших дошкольников с алалией, нами были изучены методики изучения коммуникативных умений, представленные в научно-методической литературе.

А.Н. Гвоздевособое внимание уделяет изучению невербальных средств общения. С помощью методики «Определение частотности использования детьми невербальных средств общения» можно получить представление о том, как часто, и какие невербальные средства использует ребёнок в общении.

 С.А. Мироновапредставляетметодику исследования речевых средств общения. Данная методика позволяет выявить особенности речевых средств,которыми ребенок пользуется при общении в привычной для него ситуации (во время игры в групповой комнате, сборов на прогулку или встречи с родителями).

В своих методических рекомендациях Д.И. Бойков указывает, что для изучения речевой коммуникации детей необходимо определить уровень владения детьми коммуникативными умениями, выявить качественные характеристики овладения не только речевыми, но и паралингвистическими средствами коммуникации.

Методика исследования речевой коммуникации детей «Коммуникация с затруднением» А.Г. Рузской позволяет выявить уровеньречевой коммуникации ребёнка в совместной деятельности детей, определить, насколько тесно связана речь с другими средствами общения и может ли речь, отделенная от невербальных средств коммуникации, стать самостоятельным средством общения.

Таким образом, в ходе анализа научно-теоретической и методической литературы мы определили основные коммуникативные умения, которые необходимо изучить у старших дошкольников с моторной алалией и параметры, определяющие данные коммуникативные умения.

1. Умение вступать в общение, которое определяется как умение начать общение с помощью вербальных и/или невербальных средств со знакомым человеком, с незнакомым человеком, со свободным человеком, с человеком, занятым делом, со сверстником, с взрослым.

2. Умение поддерживать общение с помощью коротких несущественных реплик; возгласов; междометий; жестов; мимики.

3. Умение завершить общение посредством неконфликтных речевых действий, точно указывающих на удовлетворенность или неудовлетворенность от общения с помощью вербальных/ невербальных средств.

4.Умение учитывать компоненты ситуации общения, которое проявляется в поведении и использовании вербальных и/или невербальных средств в ситуациях появления нового собеседника, изменении настроения собеседника, уточнении задачи общения.

5.Умение учитывать ситуацию общения, если требуются уточнения или пояснения смысла сказанного ребенок всегда переспрашивает собеседника с помощью вербальных средств; уточнения или пояснения смысла сказанного ребенок всегда переспрашивает собеседника с помощью невербальных средств.

6. Умение использовать речевой этикет для обращения и привлечения внимания, приветствия, знакомства, приглашения, сочувствия, поздравления, извинения, прощания посредством вербальных/невербальных средств.

7.Умение высказываться продуктивно дляпередачи значимой для собеседника информации с помощью речевых средств, значимой для собеседника информации с помощью неречевых средств.

Таким образом, исследование сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией позволит сделать вывод не только о степени развития у них речевых и неречевых средств общения, но и о способности применять их при взаимодействии с окружающими людьми. А также позволит выстроить коррекционно-развивающую работу по формированию коммуникативных умений таким образом, чтобы дети с алалией смогли не только успешно адаптироваться и социализироваться в образовательном учреждении, но и овладеть образовательной программой, наряду с нормально развивающимися сверстниками.

 

Список литературы

1. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие [Текст] / Д. И. Бойков. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.: ил.

2. Лепская, Н. И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации [Текст] / Т. В. Базжина, Н. И. Лепская. – М.: РГГУ, 2013. – 311 с.

3. Рузская, А. Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / А. Г. Рузская. – М.: Педагогика, 1989.

4. Черкасова, Е. Л. Речевая коммуникация детей младшего школьного возраста: изучение, диагностика, развитие [Текст] / Е. Л. Черкасова. – М.: Издательство Национальный книжный центр, 2011. – 192 с.

5. Чиркина, Г. В. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография [Текст] /под ред. Г. В. Чиркиной, Л. Г. Соловьёвой. – Архангельск: Поморский университет, 2009. – 403 с.

 

ВОПРОСЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ