Особенности использования средств общения у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха

Формирование коммуникативных умений является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе.

Проблема формирования коммуникативных умений, навыков, способностей, коммуникативно-речевых компетенций детей с нарушенным слухом является одной из наиболее актуальных в сурдопедагогике. Дети с нарушениями слуха испытывают значительные трудности в процессе формирования у них навыков общения. Данная категория детей представляет собой разнородную группу, характеризующуюся степенью тугоухости; характером нарушения слуха (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость); временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.

Особенности восприятия, развития речи детей с нарушениями слуха влияют на развитие личности детей, на их коммуникативные умения и способности. При этом уровень сформированности средств общения считается одной из важных элементов психического и личностного развития ребенка. Проблема поисков наиболее эффективных путей развития словесной речи, коммуникативных умений и навыков детей с нарушениями слуха и сегодня остается по-прежнему актуальной (Л.А. Головчиц, Л.П. Носкова, Г.Л. Зайцева) [1].

Общение – связь между людьми, в ходе которой возникает психологический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании, взаимопонимании.

Проблема общения рассматривается в трудах отечественных исследователей (Б.Д. Парыгина, Л.П. Буева, М.С. Каган, В.С. Коробейников и др.).

При психологическом подходе общение определяется как специфическая форма деятельности и как самостоятельный процесс взаимодействия, необходимый для реализации других видов деятельности личности. Психологи отмечают наличие главной потребности у личности – в общении, как важного фактора самоформирования личности. Одним из возможных способов понимания ситуации общения является восприятие позиций относительно друг друга.

Средства общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. Информация может передаваться и приниматься различными способами: телесными контактами (касание тела, руками и т.п.); на расстоянии, с помощью органов чувств (наблюдение за деятельностью другого человека, восприятие звуковых сигналов). Человек изобрел и усовершенствовал такие способы, как язык и другие знаковые системы, письменность в ее разнообразных формах (тексты, схемы, рисунки), технические средства передачи и приема информации (радио, телевидение, механическая, магнитная, лазерная и другие формы записи). Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует содержание общения и достигает его цели. Зависят они от уровня развития человека и его культуры.

При исследовании коммуникативной деятельности дошкольников в сфере контактов со сверстниками выделяют характеризующие ее параметры. Эти параметры составляют характеристику форм общения на разных возрастных этапах.

Общение неразрывно становится связанным с речью, мимика и жестикуляция становятся внеречевыми формами общения и проявляются только тогда, когда экспрессия поведения выполняет коммуникативную функцию. Таким образом, речь берет на себя коммуникативную, а затем и регулирующие функции. Современные исследования педагогов, психологов (Ю.Ф. Гаркуша, М.И. Лисина, Е.В. Никифорова, Е.Л. Соломенникова и др.) показывают, что недоразвитие коммуникативной и регулирующей функций речи приводят к аномальному развитию (прямое доказательство этому дети – «маугли», явление госпитализма), требующего своевременного вмешательства. Данный недостаток является вторичным дефектом при «общем недоразвитии речи» у детей с нарушенным слухом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Отечественные исследователи (Е.П. Кузьмичёва, Е.З. Яхнина, О.В. Швецова и др.) отмечают, что при нарушениях слуха происходит резкая задержка в развитии взаимоотношений, налаживании контактов со сверстниками. В результате у них наблюдается снижение интеллекта, проявляются агрессивные тенденции и т.д.

Так, в исследованиях Н.Г. Сошниковой, отмечено, что «нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, а это, в свою очередь, создает трудности в усвоении социального опыта» [6, с. 32].

В настоящее время существуют компенсаторно-развивающие программы, которые направлены не только на формирование устной речи детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха, но и развивают все психические процессы.

Для изучения особенностей использования средств общения у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха были использованы метод наблюдения (наблюдения за ребенком в процессе общения со сверстниками и взрослыми на уроках и перемене), специально составленный нами опросник (включал в себя 20 вопросов разговорно-обиходного характера) и методика А.Н. Бернштейна «Последовательные картинки». Данная методика выявляет возможность ребенка расположить картинки в логической последовательности, составить связный рассказ и ответить на уточняющие вопросы взрослого.

В процессе коррекционно-развивающей работы дети с нарушениями слуха овладевают связной речью обходными путями, в условиях использования специальных сурдопедагогических методов. Суть принятого в сурдопедагогике направления обучения детей с нарушениями слуха речи состоит в формировании у них речевого общения в условиях различных видов деятельности. Обучение строится с расчетом на формирование у детей с нарушениями слуха словесной речи в разных ее формах (устной, письменной, дактильной) и развитие обеих ее сторон – импрессивной (восприятие речи зрительно, слухо-зрительно на слух) и экспрессивной (говорение, дактилирование, письмо). Но даже в условиях специального обучения нарушения слуха и как следствие этого ограниченное общение с окружающими людьми затрудняют возникновение и развитие речи и речевых способностей у неслышащих детей.

Обучение разговорной связной речи неслышащих учащихся осуществляется на всех уроках по всем учебным предметам. В соответствии с ведущими принципами обучения языку в школах I вида Программой специальных (коррекционных) образовательных учреждений определены содержание и последовательность обучения разговорной связной речи. Основной задачей обучения языку в 1-4 классах является овладение неслышащими диалогической речью как средством общения [5].

Программа предусматривает обучение школьников пяти видам речевой коммуникации: 1) понимать обращения и выполнять поручения, выражать просьбу, желание, побуждение; 2) обращаться к товарищам (или другому лицу) по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению; 3) отвечать на вопросы и задавать их; 4) сообщать о выполненной и предстоящей работе; 5) участвовать в диалоге.

Анализ перечисленных умений показывает, что материал в программе расположен последовательно от простого к сложному и включает в себя требования к овладению как отдельными предложениями разных типов, так и навыками ведения беседы (о составе семьи, о содержании рассказа, закрытой картинки).

Наличие в программе универсальной, типовой фразеологии постоянно напоминает учителю о необходимости развития разговорной связной речи в процессе различных видов деятельности. Например: первые же фразы программы подтверждают мысль о том, что этот речевой материал нужен детям для общения на уроках по разным учебным предметам. «Не кричи(те)»; «Подними руку, Спрашивай»; «Отвечай»; «Кто взял книгу (мяч)?»; «Спроси у Веры, где пластилин?»; «Что нужно для работы?».

Таким образом, программой предусматривается достижение основной задачи развития связной разговорной речи неслышащих детей – овладение языком как средством общения, начиная от овладения отдельными словами и фразами в I классе и до умения вести беседу на разные темы, самостоятельно задавать вопросы и развернуто высказываться в её ходе в IV классе.

Список литературы

1. Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст] / Л. А. Головчиц. – М.: Владос, 2001.

2. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. Сборник 1 (Подготовительный, 1 – 7 классы) [Текст]. – М., 2005.

3. Сошникова, Н. Г. Социальное воспитание глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста со сложными нарушениями развития: монография [Текст] / Н. Г. Сошникова. – Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2011. – 204 с.

 

Т. М. Первухина

научный руководитель Е.В. Резникова, к.п.н., доцент