С задержкой психического развития младшего школьного возраста на уроках русского языка

Одно из центральных мест в воспитании личности школьника занимает развитие его мышления. С точки зрения философии, мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий.

Мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая теоретическая форма человеческой деятельности. В философии, психологии и педагогике различают следующие формы мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое. При этом формы мышления трактуются философией «как способы и виды формальной организации мыслительного процесса, абстрагированные от его содержательного компонента. Если учитывается содержательная компонента, то выделяют мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Не умаляя значения ни одного из перечисленных видов мышления, которые важны и взаимосвязаны в реальном процессе мышления, мы в рамках нашего исследования выделяем наглядно-образное мышление[1].

Развитие мышления начинается в младенческом возрасте, формирование

мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное их воспитание и обучение. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы.

Мышление у ребенка развивается на протяжении всей жизни человека в

процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач все большую роль играет слово.

Существует определенная последовательность в развитии видов мышления в младшем школьном возрасте[3].

Основная линия развития мышления в этом возрасте – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов, и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат животные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял [2]?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «Зачем? Как? Почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид в младшем школьном возрасте.

В ходе проведенной нами опытно-экспериментальной работы по изучению наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста выяснилось, что отмечается средний уровень развития наглядно-образного мышления. Выявили следующие основные затруднения у детей с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов. Все это подтверждает целесообразность проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления [3].

В процессе проведения коррекционной работы определялась нагрузка для каждого ребенка на индивидуальном занятии и отслеживался уровень загруженности детей в учебное время. Основываясь на результатах, полученных в ходе проведения экспериментальной работы, мы разработали систему заданий, комплекс упражнений и игр, способствующих развитию наглядно-образного мышления: «Исключи лишнее», «Поиск аналогов», «Четвертый лишний», «Чудесный мешок», «Магазин», «Классификация предметов», «Понимание серии картин», «Контрольные работы по русскому языку» и др.

После проведения системы занятий нами было отмечено, что у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития повысился интерес к учёбе, уровень понимания задания стал более высоким, каждый ребенок стал более внимательным, адекватно оценивал выполнение своего задания, стал более устойчивым, дети стали получать более высокие оценки по учебным предметам. Также следует отметить, что у детей повысился уровень самооценки. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии.

Таким образом, систематическое использование на занятиях специальных упражнений способствует развитию наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития на уроках русского языка, предложенные типы упражнений являются достаточно эффективными для развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

 

Список литературы

1. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка [Текст] / Л. С Выготский. – М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1956. – 520 с.

2. Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство [Текст] / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. – Спб.: Речь, 2004. – 352 с.

3. Дети с задержкой психического развития [Текст] / Под ред. Т. А. Власовой, В. И Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М.,1984.

4. Екжанова, Е. А. Итоговые контрольные работы по математике, русскому языку, чтению для детей начальной школы [Текст] / Е. А. Екжанова [и др.]. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2008. – 122 с.

 

М. В. Гаврилова

научный руководитель Н.И. Бурова, к.п.н., доцент

ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО СЛУХОРЕЧЕВОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С КОХЛЕАРНЫМ ИМПЛАНТОМ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Учитель-дефектолог имеет возможность оказывать сопровождение детям младшего школьного возраста с кохлеарным имплантом как в условиях индивидуальных занятий, так и в рамках внеурочной деятельности.

Во время проведения коррекционной работы мы постоянно сталкиваемся с трудностями. Эти трудности можно разделить на 2 группы. Первая группа сложностей связана с личностными особенностями обучающихся, в том числе связанными с их дефектом. Вторая часть трудностей связана с осложнениями в коррекционной работе, не зависящими от учеников.

 К первой группе трудностей можно отнести сниженную речевую память обучающихся, стремление использовать привычный речевой образец, даже если он является неверным. Когда спрашиваешь у ученика, где его тетрадь, он отвечает: «Мама забрал».

При индивидуальной работе часто приходится разбирать ошибки, сделанные в самостоятельной работе в классе.

Ошибки различные: можно отметить недифференциацию приставок: в самостоятельной работе в классе ученики вместо вычёркивания лишнего слова подчёркивают его. Недостаточно различают хвойные и лиственные растения, говорят, что хвойные – это «те, что без листьев». Также без наглядных изображений не помнят, как называется то или иное растение. В ряду слов: смородина, берёза, дуб, вяз, яблоня – не может выделить лишнее слово, говорит, что смородина – это «на грядке», а яблоня «это яблоко». У обучающихся имеется сад. Не знают, что такое кустарник, травянистое растение. Знают только слово деревья.

Не помнят, как называют животных, которые самостоятельно добывают пищу – называют их лесными вместо диких.

Невнимательно читают задание. Например, в задании «подчеркни весенние природные явления», выбирают такие явления, как птицы улетают на юг, похолодание, засуха, затяжные холодные дожди. Не помнят, что означает понятие «набухают почки».

Особенно трудно детям с кохлеарными имплантами даётся понимание отчеств, хотя они знают своё имя и отчество и имена и отчества всех учителей.

В 3 классе начальной школы детей можно спрашивать о трудностях, которые они сами замечают у себя в ходе учебного процесса. Попытки саморефлексии не всегда связаны с отыскиванием трудностей у себя. Иногда дети переходят на личности, говоря, что не понимают других детей, потому что они криво пишут на доске, что свойственно и нормально развивающимся детям в младшем дошкольном возрасте.

Но саму эту попытку мы считаем очень важной, так как обучающиеся могут заметить у себя такие ошибки, как сложности в вычислениях при складывании в столбик.

Также надо отметить, что ученики стараются вернуться к знакомому и понятному, снова почитать учебники первого класса по русскому языку, по ознакомлению с окружающим миром. Связано это с тем, что он уже для них освоен. Но также есть стремление узнать, что будет в учебнике 3 класса.

Обучающимся, в связи с многочисленными заданиями репродуктивного характера по программе «Школа России», трудно включаться в творческий речевой процесс во внеурочной деятельности.

Вот пример такой «выученной беспомощности». Было дано задание написать про снеговика, дан список вопросов; ответы на них приводим ниже.

Придумать имя и фамилию – «Саша». Где он стоит – «снг». Какого цвета у него глаза и волосы – «малина». Какое у него любимое животное – лашатки (у М. и Л. то же самое). Что он любит делать – «радарки». Что он не любит делать – «катася нагорки».

Здесь мы можем увидеть трудности в образовании отымённых существительных, а также пропуск слогов, что является типичной ошибкой для долингвальных пациентов после кохлеарной имплантации, слияние предлога со словом.

Особенно хочется отметить ошибки, связанные с использованием в общеобразовательной школе фонетического принципа обучения орфографии. На наш взгляд, ученики после кохлеарной имплантации знают по своему жизненному опыту, что не всегда слышат правильно, поэтому они не доверяют своему слуху и произнесению. Например, если они говорят «лошадки», им кажется, что нужно писать «лашатки».

Поэтому им очень важно постоянно сверять слова, которые они хотят написать, со словарём, тем более, что у них существуют трудности в подборе однокоренных слов – пёс, песочный, песок. Эти ошибки также можно устранить с помощью работы со словарём.

К трудностям второй группы можно отнести утомляемость учеников на занятиях учителя-дефектолога во второй половине дня, после общеобразовательных уроков. С этим недостатком приходится встречаться и учителям коррекционных школ, эта трудность не является специфической.

Несмотря на то, что одноклассники осведомлены об аккуратном обращении с имплантом, был случай, когда одноклассница попыталась скинуть одному из учеников с головы процессор. Но этот случай носит единичный характер, учителем-дефектологом была проведена разъяснительная беседа в первом классе.

Возникают проблемы, связанные с плохим качеством речевых процессоров. Одним из учеников был получен на замену новый речевой процессор, который при небольшой физической нагрузке (при играх на перемене) часто намокает, и прибор приходится класть в сушильную камеру.

Таким образом, в коррекционной работе учителя-дефектолога на индивидуальных занятиях в большей мере должно уделяться внимание пониманию детьми инструкций, например в учебном задании; работа над импрессивной речью, а во внеурочной деятельности – работа по созданию устных и письменных высказываний, развитие активной речи. В составлении заданий, как в урочной, так и во внеурочной работе, бесценными являются идеи, воплощённые в учебниках для школ II вида А. Г. Зикеевым.