Особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Изучением игровой деятельности занимались такие выдающиеся педагоги и психологи как К.Д. Ушинский, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.С. Макаренко В.А. Сухомлинский и др.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Игра, как считает А.Н. Леонтьев, является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который обратил внимание на следующие ее характеристики:

1. игра представляет собой осмысленную деятельность, «совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива»;

2. в игре выражается определенное отношение личности к окружающей действительности;

3. сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность»; это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир»;

4. мотивы игры заключены «не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности;

5. игровые действия «являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами;

6. в игре существует возможность замещения одних предметов другими «в пределах, определяемых смыслом игры»;

7. значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребенка в целом основано на его отношении к роли [3].

Таким образом, игра является деятельностью, так как имеет свой мотив, который заключается в ней самой. Это означает, что ребёнок играет потому, что ему хочется играть, а не ради получения какого либо конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Изучением игровой деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта занимались: Л.С. Выготский, А.А. Катаева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.

Исходя из того, что и нормальный и аномальный ребенок, какими бы тяжелыми ни были нарушения функции у последнего, развиваются по единым законам, исходным положением в проблеме воспитания аномальных детей следует считать признание непреходящего значения для всех этапов развития человека именно того периода, когда закладывается фундамент его личности, т.е. раннего и дошкольного возраста [1].

Особенностью игровой деятельности детей с нарушениями интеллекта является то, что формирование игровой деятельности проходит более медленно, чем у нормально развивающихся сверстников. К началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически не возникает предметная манипулятивная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических. У значительной части детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду. Процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру [2].

Одной из причин торможения развития игровой деятельности является сужение представлений ребенка об окружающем его мире. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда ребёнок с нарушениями интеллекта пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Процесс ознакомления детей с нарушениями интеллекта с социальными явлениями осуществляется разными методами: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов и кинофильмов, беседы. В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. С этой целью широко используются игры-драматизации. Именно игры-драматизации способствуют развитию у детей подлинного общения и начального этапа ролевого поведения [4].

Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживают потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми.

Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов. После пяти лет – процессуальные действия. Без специального обучения ведущей деятельностью детей оказывается не игровая, а предметная деятельность.

В отличие от нормально развивающихся сверстников дети с интеллектуальной недостаточностью не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой. По данным Н.Д. Соколовой, нормально развивающиеся дети пяти, шести лет могут играть в течение часа. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью того же возраста – не более 20-25 минут [4].

Характерным для детей данной категории является выполнение игровых действий без сопровождения речи. Как правило, они действуют, молча, иногда буквально повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимике и интонации. Без специального обучения освоенная регуляция детей может наблюдаться лишь в форме речевого сопровождения – самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат.

Весьма сложным для таких детей оказывается последовательное выполнение игровых действий, поэтому они длительное время допускают нарушения их порядка в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. Играя, дети воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в том виде, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому игровые действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.

Без специального обучения игра у дошкольников с нарушениями интеллекта не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка [2].

Подчеркивая первостепенное значение игровой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации различных дефектов в психики аномального ребенка, подготовке его к обучению в школе, разделу «Обучение игре» отведено центральное место в программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у детей с нарушениями интеллекта остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

 

Список литературы

1. Выготский, Л. С. Основы дефектологии [Текст] / Л. С. Выготский. – С.-Петерб.: Лань, 2003. – 656 с.

2. Екжанова, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание [Текст] / Е. А. Екжанова.

3. Носкова, Л. П. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта [Текст] / под ред. Л. П. Носковой. – М.,: Педагогика, 1984. – 144с.

4. Соколова, Н. Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе направленного обучения [Текст] / Н. Д. Соколова.