У умственно отсталых школьников i—ii классов

У умственно отсталых школьников I—II классов на­блюдаются следующие виды дислексии в зависимости от нарушенных механизмов: фонематические, оптические, мщесшчесюив и семантические.

Фонематические дислексии вызываются недоразвити­ем функции фонематической системы: слухопроизноси-тельной дифференциации фонем, фонематического анали­за и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексии можно выделить две подгруппы нарушений чтения:

а) нарушения чтения, связанные с недоразвитием

слухопрбизносительйой дифференциации фонем, т. е. различение звуков;

б) 'нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Многие умственно отсталые дети с прудом диффе­ренцируют звуки, сходные акустически и артикулятор-ню. Наиболее трудными для дифференциации являются такие пары звуков, как ц—с, ш—щ, ч—щ, ж—ш, з-*с, б~п, д, — т, твердые и мягкие. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации на слух свистя­щих и шипящих. В процессе чтения у этих детей обна­руживаются трудности в усвоении соответствующих букв, замены букв, обозначающих звуки, сходные фоне­тически (с — ш, ж — з, б — п, д — т). Например, вместо таскали -читается «ласкали» и т. д., При недоразвитии функций фонематического анали­за и синтеза у детей наблюдаются ш>буквенное чтение, искажение звуковой структуры слова (вставки, пропу­ск/и, перестановки звуков), трудности чтения обратного.слога. Например, утка —«тука», кукла —«кула», оста­лась—«стала», кормила — «коромила». В основе этих нарушений чтения лежит недоразвитие функций фоне­матического анализа.

В.. К. Орфинской выделены следующие три формы функции фонематического анализа: 1) выделение звука на'фоне, слова, 2) вычленение звука из слова, 3) опре­деление количества, последовательности и места звуков в слове. Чаще всего у детей с нарушениями чтения ока­зывается несформированной самая' сложная форма функции фонематического анализа, т. е. определение количества, последовательности и места звуков в слове. При фонематических дислекоиях у большинства детей " отмечается недоразвитие и нарушение устной речи (полиморфное косноязычие, неправильное использова­ние некоторых грамматических форм, ограниченный словарь).

Оптические нарушения чтения связаны е недоразви­тием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изобра­жений, в преобразовании фигур. У ник наблюдаются неточности срисовывания, и конструирования: а) упро-

.14

щение фигур, уменьшение количества элементов, б) не* правильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении сходных графически букв, их смешения и замены (т—г, д—л, в—з, х-^-к).

Мнестические нарушения чтения связаны с трудно­стями установления связей между звуком и "буквой. Эти нарушения проявлялись в.трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении. Ребенок не запоминал, какая буква соответст­вует тому или иному звуку.

Семантические нарушения чтения (механическое чте­ние) — это нарушения понимания читаемого при техни-» чески правильном чтении. Семантические дислексии вызываются двумя факторами: 1) -недоразвитием звуко-слогового синтеза, 2) нечеткостью, недифференцирован-ностью представлений о синтаксических связях -слов внутри (предложения.

Разделение.слова на слоги в процессе чтения — час» тая причина непонимания читаемого слова, предложе­ния. Умственно отсталый школьник с нарушением зву-ко-слогового синтеза, читая слово по слогам, не спосо­бен объединить эти слопи в единое слово, соотнести искусственно разделенное на слоги слово и соотв^тст--вующее слово устной речи, т. е. не узнает его. В этом случае ребенок читает_; механически, не понимая смысла той информации, которую он расшифровывает. У детей с семантическими нарушениями чтения недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавли­вать в своем представлении разделенные на слога слр-ва и предложения. Трудности понимания читаемого определяются и нечеткостью представлений о синтакси­ческих связях между словами в предложении. Вследст­вие несформированности грамматических обобщений дети с семантическими дислекоиями в процессе чтения предложений и текста не улавливают связи между ело» вами в предложении. В этом случае понимание читае­мого неточное, оно не соответствует содержанию про­читанного.

Наиболее распространенными среди, умственно от­сталых школьников являются фонематические и опти­ческие дислексии.

Следует подчеркнуть, что нарушения чтения у умст­венно отсталых детей обусловлены недоразвитием ряда функциональных систем. В связи с этим дислексии у умственно отсталых детей встречаются преимуществен-•но в комплексном, осложненном, а не в чистом виде.

ПУТИ КОРРЕКЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДИСЛЕКСИИ

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

При устранении дислексии необходимо учитывать, что дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее, обусловливают нарушение как устной, так и письменной речи.

Поэтому при устранении дислексии логопедическое воздействие направляется на весь комплекс речевых нарушений, на устранение нарушений устной речи, чте­ния и письма.

Дислексии различаются по своида механизмам и сте­
пени выраженности. Особенности нарушений чтения
зависят также и от этапа овладения, чтением. Поэтому
методика устранения данного нарушения строится с
учетом всех его особенностей проявления, степени вы­
раженности механизмов дислексии. При устранении
дислексии необходимо опираться на достаточно сфор­
мированное звено психической функции, использовать
взаимодействие различных анализаторов. Так, напри­
мер, при формировании функции фонематического ана­
лиза используется и речеслуховой, и" речедаигательный,
и зрительный анализаторы. -

Формирование всякого умственного действия про­ходит определенные этапы: составление предваритель­ного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план. При формирова­нии, например, функции фонематического анализа не­обходимо использовать поэтапный принцип.

В логопедической работе по устранению дислексии должен использоваться принцип поэтапного усложне­ния заданий, Этот принцип является чрезвычайно важ-

ньгм в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми. Этот принцип определяет не только последова­тельность задач,, но и последовательность подачи рече­вого материала.

Вырабатываемые временные связи у умственно отста­лого р'ебенка отличаются нестойкостью, поэтому необ­ходимо предусматривать большое количество упражне­ний, которые проводятся продолжительное время до полной автоматизации навыка. При устранении нару­шений чтения следует учитывать и общие дидактиче­ские принципы—принципы индивидуального подхода, доступности, наглядности, конкретности, которые явля­ются чрезвычайно важными в работе с умственно отста­лыми детьми.

' УСТРАНЕНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЛЕКСИИ

Развитие слухопроизносительной дифференциации

Фонем.

В тех случаях, когда дети смешивают буквы, обозна­чающие сходные звуки, проводится работа по их дифференциации. Уточнение и закрепление слухопроиз-носительных дифференцировок достигается путем ис-польз'авания различных анализаторов (речеслухового, речедвигательного и зрительного). Однако особенности использования перечисленных анализаторов определя­ются характером нарушения дифференцироеок.

Очень часто ведущим является нарушение слуховой дифференциации, а смешения в произношении звуков обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слу­ховых представлений. В связи с этим работу по разви­тию различений смешиваемых звуков необходимо начи­нать с опоры на более сохранные зрительные восприя­тия, тактильные и кинестетические ощущения, получае­мые от органов артикуляции во время произношения звуков.

Развитие кинестетических ощущений начинается с уточнения артикуляции звуков, не смешиваемых в про­изношении. Ощущение положения речевых органов в процессе артикуляции у умственно отсталых школьни­ков затруднено. Дети не сразу могут определить поло-

 

2 Заказ 4083

жевие -губ, языка гари произношении того или иного
звука. Вследствие этого развитие речевых кинестезии
осуществляется первоначально с опорой на зрительные
и тактильные ощущения. - •. •

Способность кинестетического 'различения отрабаты­вается в упражнениях по определению положения арти* куляторных органов (губ, кончика языка -и т. д.) во время произношения звуков.

Умение различать положение губ отрабатывается
первоначально на звуках и—у, -поскольку различие в
положении губ при произнесении этих звуков значи­
тельно, ч

Упражнения могут быть следующие:

1.Произнести звук и перед зеркалом и оказать, в
каком положении находятся губы при произнесении
данного звука. При затруднениях в ответе логопед может
задать дополнительный вопрос: «Скажи, при произнесе­
нии звука и губы,твои растянуты в улыбке или вытя­
нуты вперед?»

2. Произнести звук у перед зеркалом. Ответить, в
каком положении находятся губы при произнесении
данного звука. •,. •. •

3. Произнести звуки иу слитно. Определить, оди­
наково ли положение губ при произнесении этих зву­
ков..

4. После самостоятельного произнесения звука и
определить, в каком положении- находились губы (без
использования зеркала).

5. Произнести звук у, определить положение туб
при его произнесении (без использования зеркала).

6. Произнести последовательно звуки и—у и отве­
тить, при произнесении какого звука губы будут растя­
нуты.,

7. Произнести звуки и—у. и определить, при про­
изнесении какого звука губы вытянуты вперед. ^

8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т. е.
по положению губ логопеда.

9. Определить первый или последний звук по без­
звучной артикуляции радов иу, уи.

Подобным же, образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков и—а, у—О, согласных м (губы сомкнуты) и л (тубы раскрыты) и др.

Затем следует перейти к дифференциации положе­ния языка при произнесении различных звуков. Кине­стетические ощущения положения языка (приподнят или опущен) воспитываются первоначально на резко раз­личных по артикуляции звуках: с—т, а—д, а—л, а—ш. Различие в способе образования звуков (смыч­ка или щель) уточняется на звуках ш—т, ж — д. Определяется, прижимается ли кончик языка или не прижимается. Различие узкого или широкого кончика языка определяется вначале на звуках, «—л. При про-изнесении звука н язык широкий, при произнесении л кончик языка узкий.

Участие голосовых связок в произнесении звонких согласных уточняется вначале на звуках, не смешивае­мых в произношении. Для этого используются тактиль­ные ощущения кисти руки, получаемые от.вибрирующей гортани. Логопед предлагает детям приложить к горта­ни большой и указательный пальцы со стороны ладони или тыльную сторону ладони. Дети довольно быстро научаются определять наличие дрожания голосовых связок при произнесении звонких и отсутствие дрожа­ния при произнесении глухих согласных.

При достаточном количестве упражнений участие голосовых связок определяется детьми и- без тактиль­ного восприятия. Затем им дается задание определить наличие или отсутствие"дрцжания гортани при произне­сении смешиваемых звуков.

Такая предварительная работа по развитию кинесте­тических ощущений подготавливает детей к последую­щей работе по "развитию слухопроизносителыных диффе-ренцировок. В 'дальнейшей работе следует учитывать, что совершенствованию слухопроизносителыных диффе-ренцировок различных звуков способствует развитие более сложной функции фонематической системы — фонематического анализа. Поэтому в процессе форми­рования слухопроизносительных дифференциаций зву­ков необходимо использовать и задания на развитие фонематического анализа (см. раздел «Развитие функ­ции фонематического анализа»).

Дальнейшая работа по развитию слухопроизяоси-тельных дифференцировок осуществляется на конкрет­ных звуках, смешиваемых детьми в произношении и по слуху. Для работы можно рекомендовать следующую

2* -

эдукавую -последовательность: б—п, д—т, з—с, ж—ш, ш—с,ж—з, ц—с,$ш—ч, щ—щ. Работу необходимо проводить по 'следующему плану:

I. Уточнение артикуляции звука с использованием зрительных, кинестетических, тактильных, слуховых вос­приятий. Например, при правильной артикуляции звука с логопед обращает внимание детей на то, что кончик языка при произнесении этого звука находится за ниж­ними зубами; сравнивает звучание звука со свистом ветра- и обращает внимание детей на холодную струю воздуха и отсутствие вибрации гортани.

Н. Выделение звука на фоне слога. Дети учатся раз­личать на слух и в произношении слоги, с заданным •звуком и без него.

III. Определение наличия звука в слове (звук дается
в начале или конце). Для этого логопед предлагает
слова, включающие данный звук и не имеющие в своем
составе этого звука. Исключаются слова со сходными
акустически и смешиваемыми в произношении звуками.
Например, при дифференциации звука с с другими
звуками предлагаются такие слова: санки, рама, сом,
топор, каток, лес и т. д.,

Необходимо связать изучаемый звук с соответст­вующей буквой.'. Буква должна вводиться только после того, как ученик научится узнавать звук в различном звуковом окружении. В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, которая обобщает различные варианты дан­ного звука, зависящей от положения его в слове. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изо­лированно произнесенного звука, ^которая может слу­жить дополнительной трудностью при формировании слогового чтения и чтения слов.

Для определения звуков в начале или конце слова можно предложить детям следующие задания:

1. Логопед показывает букву, ученик должен на­
звать соответствующий звук.

2. Назвать картинки и отобрать те из них, в назва­
ниях которых имеется заданный звук. Картинки на сме­
шиваемые звуки не включаются. Например, при диф­
ференциации с и ш на этом этапе включаются
слова со звуком с' и без него. Исключаются слова со
звуком ш и с другими фонетически сходными звуками.

Предлагаются следующие картинки: «сумка», «дверь», «окно», «сорока», «лес», «кукла», «совок».

3. К заданной букве без ее называния нужно подо­
брать картинки, в названии которых имеется соответст­
вующий звук. Не включаются также картинки, в назва­
нии которых встречаются сходные фонетически и смеши­
ваемые детьми звуки. (Примеры см. выше.)

Это задание является более сложным, чем первое, поскольку ребенок в этом случае должен опираться не на непосредственное слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления об этом звуке..

4. Логопед показывает букву, ученик придумывает
слова, включающие соответствующий звук.

5. ученик делит страницу на две части. С одной
стороны он записывает печатную букву, с другой сторо­
ны ставит черточку. Затем логопед произносит различ­
ные слова. Если ученик услышит слово, включающей
звук, соответствующий написанной букве, он должен
поставить крестик там, где написана буква. Если слово
не имеет в своем составе нужного звука, крестик ста­
вится там, где написана черточка. Во II классе можно
предлагать для диктовки простые-слова. Слова со сход­
ными звуками исключаются.

6. Выделить из предложения слова, включающие
данный звук.

IV. Определение звука, находящегося в середине сло­
ва. Задания остаются те же, но речевой материал вклю­
чает слова, в которых звук находится в середине слова.

V. Определение места звука в слове: в начале, в
середине, в конце, после какого звука, перед каким
звукам. По заданному плану логопед отрабатывает с
детьми каждый из смешиваемых звуков.

В дальнейшем проводится работа на сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Сопоставление звуков проводится по такому же плану, как и работа по уточнению слуховой и произно­сительной характеристики каждого звука. Однако рече­вой материал включает олова со смешиваемыми звука­ми. Рассмотрим это на примере смешиваемых звуков ц и с.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ИЗОЛИРОВАННО ПРОИЗНЕСЕННЫХ ЗВУКОВ Ц~С

1С помощью кинестетических ощущений ученик
уточняет, что при произношении звука с кончик языка
за нижними зубами. При произнесении же звука ц
передняя часть спинки языка прижимается к альвеолам
верхних.резцов (как при т), затем отходит от него,
образуя щель... •

Воздушная струя при с проходит плавно, при ц —толчком. Логопед предлагает детям ощутить и сравнить характер воздушной* струи при произнесении этих звуков.

2. Дети определяют звуки по беззвучной артикуля­
ции. ' -

. 3. Логопед предлагает сравнить звучание этих зву­ков с помощью следующих картинок: а) «Веши дере­вьев склонились под порывом ветра», б) «Спящий ре-• бенок в кроватке».

По первой картинке логопед задает следующие во­просы:

1) Отчего наклонились ветки деревьев? (Дует ве­
тер.)

2) Как свистит ветер? (с-с-с-с-с).
Затем рассматривается вторая картинка.

1) В комнате спит маленькая девочка. Вдруг дверь с шумом раскрывается и вбегает мальчик* брат этой девочки. Он хочет ей что-то сказать. Но мама прикла­дывает палец к губам и говорит... (тс-тс) Какой звук произносит мама, чтобы остановить мальчика? (тс-ц). 2) Как дует ветер? (с-с-с) 3) Как говорит мама, чтобы остановить мальчика? (тс-ц) • '

4. Определить артикуляцию произнесеннного логопе­дом звука. Чтобы исключить * зрительное восприятие артикуляции, нижняя часть лица закрывается.