Проявления и характер дислексии у умственно отсталых школьников

ПРЕДИСЛОВИЕ

•Данное методическое.пособие рассчитано на логопе­дов и учителей начальных классов вспомогательных школ. Необходимость написания его вызвана прежде всего тем, что в коррекционной логопедической работе вспомогательной школы устранению дислексии (нару­шений чтения) не всегда уделяется должное внимание. Это объясняется и отсутствием специальной логопеди--ческой литературы, отражающей современное состояние вопроса о дислексиях. и путях их устранения-.

Работа по устранению дислексии должна занимать важное место в коррекционной работе вспомогательной школы. Практическая значимость ее обусловливается -тем, что наблюдается нарушение чтения у учеников I—II-классов вспомогательной школы. А,успешное ов-" ладение чтением способствует развитию аналитико-син-тетичеСкой деятельности умственно отсталого ребенка, развитию словаря и грамматического строя речи.

Вместе с тем своевременное устранение нарушений чтения предупреждает возникновение дисграфий, так как возникновение дислексии и дисграфий вызывается едиными этиопатогенетическими факторами. Процесс письма, как более сложный психофиозиологичеокий про­цесс, усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. И поэтому вопрос о нарушениях письма возникает во II—III классах. ^ч

Таким образом, работа по устранению нарушения чтения во многом предупреждает возникновение нару­шений письма.

В первой части данного пособия коротко изложены основные теоретические положения, касающиеся совре­менного понимания сущности дислексии, классифика­ции нарушений чтения, так как дифференцированные пути устранения дислексии в основном определяются разрешением этих вопросов.

Речевой материал рассчитан на учеников I—II клас­сов вспомогательной школы. Методические указания могут быть рекомендованы при устранении дислексии и у учеников более старших классов,

В пособии представлена методика работы по устра­нению дислексии, связанных с недоразвитием фонема­тической системы и зрительно-пространственных функ­ций. Эти виды диследсий встречаются особенно часто на начальных этапах обучения чтению. На последую­щих же этапах проявляются и нарушения чтения, обу­словленные- недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Вместе с тем работа по развитию лексико-грамматической стороны речи должна проводиться уже на начальных этапах обучения чтению. Но описа­ние этого раздела работы по устранению дислексии не входило в задачи данного пособия.

ПРОЯВЛЕНИЯ И ХАРАКТЕР ДИСЛЕКСИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ.

ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ

ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ ДИСЛЕКСИИ

Нарушения чтения в логопедии носятиазвание алек­сии и дислексии.'Эти термины происходят от латинско­го «1е^о», что означает «читаю». Алексией называют полную неспособность овладения чтением или полную

потерю этого навыка. Дислексия — это частичное рас­
стройство процесса овладения чтением. Понимание сущ­
ности дислексии претерпевало значительные изме­
нения. '

В современной литературе дислексия определяется как качественное нарушение процесса чтения, которое проявляется в многочисленных ошибках при чтении.

Наличие ошибок при чтении не всегда свидетельст­вуют о дислексии. Дислексические ошибки необходимо отличать от ошибок при чтении иного характера. На­пример, многие дети, начинающие читать,'неправильно прочитывают слова, но затем в процессе обучения по­добные ошибки у них исчезают. Ошибки же дислексиче-ского характера сохраняются продолжительное время -и носят стойкий характер. Другая особенность ошибок при дислексии заключается в том, что они являются специфическими, повторяющимися, типичными. Ошибки при чтении могут наблюдаться и при недостаточном внимании, при утомлении, но это будут случайные, не­типичные ошибки.

Дислексии определяются как нарушения чтения, вы-
зв.анные расстройствам или несформированностью выс­
ших психических функций осуществляющих процесс
чтения в норме. '

Исследование чтения у умственно отсталых детей выявило большую распространенность дислексии среди умственно отсталых. школьников. По нашим данным, дислексии отмечались у 62% умственно отсталых школьников I класса и 25% — И класса.

Большая распространенность этого нарушения тре­бует уточнения дифференцированных путей устранения и профилактики дислексии у умственно отсталых школь­ников.

Методика устранения нарушений чтения у умствен­но отсталых школьников должна учитывать прежде всего характер дислексии, их особенности. Рассмотрим более детально данные нарушения.

ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ

ПУТИ КОРРЕКЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДИСЛЕКСИИ

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

При устранении дислексии необходимо учитывать, что дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее, обусловливают нарушение как устной, так и письменной речи.

Поэтому при устранении дислексии логопедическое воздействие направляется на весь комплекс речевых нарушений, на устранение нарушений устной речи, чте­ния и письма.

Дислексии различаются по своида механизмам и сте­
пени выраженности. Особенности нарушений чтения
зависят также и от этапа овладения, чтением. Поэтому
методика устранения данного нарушения строится с
учетом всех его особенностей проявления, степени вы­
раженности механизмов дислексии. При устранении
дислексии необходимо опираться на достаточно сфор­
мированное звено психической функции, использовать
взаимодействие различных анализаторов. Так, напри­
мер, при формировании функции фонематического ана­
лиза используется и речеслуховой, и" речедаигательный,
и зрительный анализаторы. -

Формирование всякого умственного действия про­ходит определенные этапы: составление предваритель­ного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план. При формирова­нии, например, функции фонематического анализа не­обходимо использовать поэтапный принцип.

В логопедической работе по устранению дислексии должен использоваться принцип поэтапного усложне­ния заданий, Этот принцип является чрезвычайно важ-

ньгм в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми. Этот принцип определяет не только последова­тельность задач,, но и последовательность подачи рече­вого материала.

Вырабатываемые временные связи у умственно отста­лого р'ебенка отличаются нестойкостью, поэтому необ­ходимо предусматривать большое количество упражне­ний, которые проводятся продолжительное время до полной автоматизации навыка. При устранении нару­шений чтения следует учитывать и общие дидактиче­ские принципы—принципы индивидуального подхода, доступности, наглядности, конкретности, которые явля­ются чрезвычайно важными в работе с умственно отста­лыми детьми.

' УСТРАНЕНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЛЕКСИИ

Развитие слухопроизносительной дифференциации

Фонем.

В тех случаях, когда дети смешивают буквы, обозна­чающие сходные звуки, проводится работа по их дифференциации. Уточнение и закрепление слухопроиз-носительных дифференцировок достигается путем ис-польз'авания различных анализаторов (речеслухового, речедвигательного и зрительного). Однако особенности использования перечисленных анализаторов определя­ются характером нарушения дифференцироеок.

Очень часто ведущим является нарушение слуховой дифференциации, а смешения в произношении звуков обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слу­ховых представлений. В связи с этим работу по разви­тию различений смешиваемых звуков необходимо начи­нать с опоры на более сохранные зрительные восприя­тия, тактильные и кинестетические ощущения, получае­мые от органов артикуляции во время произношения звуков.

Развитие кинестетических ощущений начинается с уточнения артикуляции звуков, не смешиваемых в про­изношении. Ощущение положения речевых органов в процессе артикуляции у умственно отсталых школьни­ков затруднено. Дети не сразу могут определить поло-

 

2 Заказ 4083

жевие -губ, языка гари произношении того или иного
звука. Вследствие этого развитие речевых кинестезии
осуществляется первоначально с опорой на зрительные
и тактильные ощущения. - •. •

Способность кинестетического 'различения отрабаты­вается в упражнениях по определению положения арти* куляторных органов (губ, кончика языка -и т. д.) во время произношения звуков.

Умение различать положение губ отрабатывается
первоначально на звуках и—у, -поскольку различие в
положении губ при произнесении этих звуков значи­
тельно, ч

Упражнения могут быть следующие:

1.Произнести звук и перед зеркалом и оказать, в
каком положении находятся губы при произнесении
данного звука. При затруднениях в ответе логопед может
задать дополнительный вопрос: «Скажи, при произнесе­
нии звука и губы,твои растянуты в улыбке или вытя­
нуты вперед?»

2. Произнести звук у перед зеркалом. Ответить, в
каком положении находятся губы при произнесении
данного звука. •,. •. •

3. Произнести звуки иу слитно. Определить, оди­
наково ли положение губ при произнесении этих зву­
ков..

4. После самостоятельного произнесения звука и
определить, в каком положении- находились губы (без
использования зеркала).

5. Произнести звук у, определить положение туб
при его произнесении (без использования зеркала).

6. Произнести последовательно звуки и—у и отве­
тить, при произнесении какого звука губы будут растя­
нуты.,

7. Произнести звуки и—у. и определить, при про­
изнесении какого звука губы вытянуты вперед. ^

8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т. е.
по положению губ логопеда.

9. Определить первый или последний звук по без­
звучной артикуляции радов иу, уи.

Подобным же, образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков и—а, у—О, согласных м (губы сомкнуты) и л (тубы раскрыты) и др.

Затем следует перейти к дифференциации положе­ния языка при произнесении различных звуков. Кине­стетические ощущения положения языка (приподнят или опущен) воспитываются первоначально на резко раз­личных по артикуляции звуках: с—т, а—д, а—л, а—ш. Различие в способе образования звуков (смыч­ка или щель) уточняется на звуках ш—т, ж — д. Определяется, прижимается ли кончик языка или не прижимается. Различие узкого или широкого кончика языка определяется вначале на звуках, «—л. При про-изнесении звука н язык широкий, при произнесении л кончик языка узкий.

Участие голосовых связок в произнесении звонких согласных уточняется вначале на звуках, не смешивае­мых в произношении. Для этого используются тактиль­ные ощущения кисти руки, получаемые от.вибрирующей гортани. Логопед предлагает детям приложить к горта­ни большой и указательный пальцы со стороны ладони или тыльную сторону ладони. Дети довольно быстро научаются определять наличие дрожания голосовых связок при произнесении звонких и отсутствие дрожа­ния при произнесении глухих согласных.

При достаточном количестве упражнений участие голосовых связок определяется детьми и- без тактиль­ного восприятия. Затем им дается задание определить наличие или отсутствие"дрцжания гортани при произне­сении смешиваемых звуков.

Такая предварительная работа по развитию кинесте­тических ощущений подготавливает детей к последую­щей работе по "развитию слухопроизносителыных диффе-ренцировок. В 'дальнейшей работе следует учитывать, что совершенствованию слухопроизносителыных диффе-ренцировок различных звуков способствует развитие более сложной функции фонематической системы — фонематического анализа. Поэтому в процессе форми­рования слухопроизносительных дифференциаций зву­ков необходимо использовать и задания на развитие фонематического анализа (см. раздел «Развитие функ­ции фонематического анализа»).

Дальнейшая работа по развитию слухопроизяоси-тельных дифференцировок осуществляется на конкрет­ных звуках, смешиваемых детьми в произношении и по слуху. Для работы можно рекомендовать следующую

2* -

эдукавую -последовательность: б—п, д—т, з—с, ж—ш, ш—с,ж—з, ц—с,$ш—ч, щ—щ. Работу необходимо проводить по 'следующему плану:

I. Уточнение артикуляции звука с использованием зрительных, кинестетических, тактильных, слуховых вос­приятий. Например, при правильной артикуляции звука с логопед обращает внимание детей на то, что кончик языка при произнесении этого звука находится за ниж­ними зубами; сравнивает звучание звука со свистом ветра- и обращает внимание детей на холодную струю воздуха и отсутствие вибрации гортани.

Н. Выделение звука на фоне слога. Дети учатся раз­личать на слух и в произношении слоги, с заданным •звуком и без него.

III. Определение наличия звука в слове (звук дается
в начале или конце). Для этого логопед предлагает
слова, включающие данный звук и не имеющие в своем
составе этого звука. Исключаются слова со сходными
акустически и смешиваемыми в произношении звуками.
Например, при дифференциации звука с с другими
звуками предлагаются такие слова: санки, рама, сом,
топор, каток, лес и т. д.,

Необходимо связать изучаемый звук с соответст­вующей буквой.'. Буква должна вводиться только после того, как ученик научится узнавать звук в различном звуковом окружении. В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, которая обобщает различные варианты дан­ного звука, зависящей от положения его в слове. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изо­лированно произнесенного звука, ^которая может слу­жить дополнительной трудностью при формировании слогового чтения и чтения слов.

Для определения звуков в начале или конце слова можно предложить детям следующие задания:

1. Логопед показывает букву, ученик должен на­
звать соответствующий звук.

2. Назвать картинки и отобрать те из них, в назва­
ниях которых имеется заданный звук. Картинки на сме­
шиваемые звуки не включаются. Например, при диф­
ференциации с и ш на этом этапе включаются
слова со звуком с' и без него. Исключаются слова со
звуком ш и с другими фонетически сходными звуками.

Предлагаются следующие картинки: «сумка», «дверь», «окно», «сорока», «лес», «кукла», «совок».

3. К заданной букве без ее называния нужно подо­
брать картинки, в названии которых имеется соответст­
вующий звук. Не включаются также картинки, в назва­
нии которых встречаются сходные фонетически и смеши­
ваемые детьми звуки. (Примеры см. выше.)

Это задание является более сложным, чем первое, поскольку ребенок в этом случае должен опираться не на непосредственное слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления об этом звуке..

4. Логопед показывает букву, ученик придумывает
слова, включающие соответствующий звук.

5. ученик делит страницу на две части. С одной
стороны он записывает печатную букву, с другой сторо­
ны ставит черточку. Затем логопед произносит различ­
ные слова. Если ученик услышит слово, включающей
звук, соответствующий написанной букве, он должен
поставить крестик там, где написана буква. Если слово
не имеет в своем составе нужного звука, крестик ста­
вится там, где написана черточка. Во II классе можно
предлагать для диктовки простые-слова. Слова со сход­
ными звуками исключаются.

6. Выделить из предложения слова, включающие
данный звук.

IV. Определение звука, находящегося в середине сло­
ва. Задания остаются те же, но речевой материал вклю­
чает слова, в которых звук находится в середине слова.

V. Определение места звука в слове: в начале, в
середине, в конце, после какого звука, перед каким
звукам. По заданному плану логопед отрабатывает с
детьми каждый из смешиваемых звуков.

В дальнейшем проводится работа на сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Сопоставление звуков проводится по такому же плану, как и работа по уточнению слуховой и произно­сительной характеристики каждого звука. Однако рече­вой материал включает олова со смешиваемыми звука­ми. Рассмотрим это на примере смешиваемых звуков ц и с.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ИЗОЛИРОВАННО ПРОИЗНЕСЕННЫХ ЗВУКОВ Ц~С

1С помощью кинестетических ощущений ученик
уточняет, что при произношении звука с кончик языка
за нижними зубами. При произнесении же звука ц
передняя часть спинки языка прижимается к альвеолам
верхних.резцов (как при т), затем отходит от него,
образуя щель... •

Воздушная струя при с проходит плавно, при ц —толчком. Логопед предлагает детям ощутить и сравнить характер воздушной* струи при произнесении этих звуков.

2. Дети определяют звуки по беззвучной артикуля­
ции. ' -

. 3. Логопед предлагает сравнить звучание этих зву­ков с помощью следующих картинок: а) «Веши дере­вьев склонились под порывом ветра», б) «Спящий ре-• бенок в кроватке».

По первой картинке логопед задает следующие во­просы:

1) Отчего наклонились ветки деревьев? (Дует ве­
тер.)

2) Как свистит ветер? (с-с-с-с-с).
Затем рассматривается вторая картинка.

1) В комнате спит маленькая девочка. Вдруг дверь с шумом раскрывается и вбегает мальчик* брат этой девочки. Он хочет ей что-то сказать. Но мама прикла­дывает палец к губам и говорит... (тс-тс) Какой звук произносит мама, чтобы остановить мальчика? (тс-ц). 2) Как дует ветер? (с-с-с) 3) Как говорит мама, чтобы остановить мальчика? (тс-ц) • '

4. Определить артикуляцию произнесеннного логопе­дом звука. Чтобы исключить * зрительное восприятие артикуляции, нижняя часть лица закрывается.

СУМКА

ЦЫПЛЁНОК

БУСЫ

СВЕКЛА | КУРИЦА

сыр;

ЦАПЛЯ

ПЕРЕЦ

ВЕСЫ

ЦВЕТЫ

СЛИВ'А 'КОЛЬЦО

¹ Подписи под картинками должны быть исключены.

а) над дифференциацией твердых и мягких соглас­
ных в 'словах;

б) над уточнением двузначности многих букв, обо*
значающих согласные звуки, так как одна и та же
буква предполагает двоякое звучание, твердое или
мягкое, в зависимости от последующей буквы;

в) над усвоением мягкости согласных звуков перед
е, ё, ю, я, и;.

г) над навыком чтения с ориентировкой на после­
дующую букву, особенно в прямых открытых слогах.

В логопедической работе по устранению фонемати­ческих дислексии должно быть уделено больше внима­ния дифференциации твердых и мягких согласных зву­ков.

Примерный план проведения занятий

Тема: «Рассматривание картинок со словами-паро­
нимами мыло — Мила-». '

Цель: научить детей выделять из слов твердые и мяг­кие звуки (м—мь), различать изолированные звуки (м— мь) на слух и по артикуляции.

Ход занятия

Логопед. Что нарисовано на первой картинке (Мыло.}

Логопед. Что нарисовано на второй картинке? (Девочка.)

Л о г о п е д. Эту девочку зовут Мила.

Логопед. Итак, что нарисовано на картинке? (Мыло.) Как зовут девочку на картинке? (Мила)

Дети еще раз повторяют слова (мыло и Мила) и определяют, что в слове мыло первый звук м, а в сло­ве Мала — мь_. Логопед произносит эту пару звуков (м— мь), затем просит детей повторить эти звуки.

Л о г о п е д. Одинаково ли произносятся звуки м и мь^ (Неодинаково.)

Логопед. При каком звуке губы больше растяну­ты? (При звуке мь.)

Логопед. Какой звук произносится с большим напряжением? (Звук мь.)

Логопед делает вывод: звук мь произносится с большим напряжением губ, чем м.

Сравнивается звучание м и мь. Логопед произ­носит оба звука и задает вопрос: «Какая разница в звучании этих звуков?»

Если дети затрудняются в ответе, следует поставить
дополнительные вопросы: "

Логопед/Какой звук звучит более твердо— ~м или мь?

- Логопед. Какой звук звучит более мягко— м
или мь?.,

Логопед. Значит, как звучите? (Твердо.)

Логопед. А как звучит мь? (Мягко.)

Делается вывод: звук м звучит твердо, он твердый; звук мь звучит мягко, он мягкий.

Лого п е д. Какой буквой обозначаются звуки м и мь? (Буквой м.)

Лео г о п е д. Одной буквой обозначается и твердый и мягкий звук? Чтобы различать твердые и мягкие зву­ки, возьмем красную и синюю букву м. Синяя буква будет обозначать твердый звук м, а красная буква — мягкий звук мь. (Логопед дает детям схему слов мыло, Мила и ставит эти слова под соответствующей картин* кой.)

Логопед. В слове мыло какой первый звук? (Звук м.)

Логопед. Это звук'твердый или мягкий? (Твер­дый.)

Логопед. Какой буквой мы обозначим его — крас< ной или синей? (Синей.) (В схеме под картинкой ста­вится синяя буква-" м.)

Логопед. Кто нарисован на второй картинке? (Мила.) (Повторяется это слово.)

Логопед. Скажите, какой первый звук в этом слове? (мь).

Л о т о п е д. Это твердый или мягкий звук? (Мяг­кий.)

Л о г о п е д. Какой буквой обозначим этот звук? (Красной.)

(Ставится красная буква м в соответствующей схеме под картинкой.) '

Логопед. В каком слове звук м твердый? (В сло­
ве мыло.) —

Логопед. В каком слове звук л мягкий? (В сло­ве Мила.)

\

Подобным же образом анализируется твердый и мягкий звук м в словах мал—мял, мать — мять, мыш­ка—мишка. „

ЗАКРЕПЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ М— МЬ В СЛОГАХ

Задания.

1. Поднять красную букву м, если в слоге мягкий
эх&укмь;. поднять синюю букву м, если в слове твердый
звук. (Предлагаются слоги с твердым или мягким зна*

''КОММ).

2. Прочитать слоги со звуками м и мь, подчеркнуть
буквы м мелом красного или синего цвета в зависи­
мости от их обозначения (мягкости или твердости).

3. Диктант, состоящий из слогов с твердым и мяг*
ким звуком. Подчеркнуть буквы красным или синим ка*
рандашом.

ЗАКРЕПЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ' ЗВУКОВ М^-МЬ В СЛОВАХ

1. Поднять красную или синюю букву м, в зависи­
мости от того, твердый или мягкий звук м в слове.

Предлагаемые слова:

а) малина, мяч, молния, муха, мясо, мел, мед, миш­
ка, мышка, мох, мех, мыло, мила,: метро, молоко, ма­
шина, Митя, мыть, минута, малыш, мак, миска, мед­
ведь, мороз, мама, молоток, мухомор, матрешка;

б) камыш, смех, камень, дома, помидор, ломать,
темно, семь, замок, заморозил, смородина, шум, сом,
скамья, лампа.

2. Распределить картинки на две части. Если в слове
мягкий звук мь, то картинка помещается под красной
буквой м. Если в названии картинки твердый звук
м, то картинка кладется под синей буквой м.

3. Подобрать слова на твердый звук м.

4. Подобрать слова, которые начинаются с мягкого
звука мь.

5. Заменить в предлагаемых- на слух словах твердую
согласную на мягкую. Назвать слово, которое получит­
ся. Сравнить по значению и звучанию пары слов: мы­
ла—Мила, мал — мял? мыл — мил, мать. — мять, мышка-"
мишка.

 

6. Составить предложения с каждой парой слов.

7. Добавить слог с твердым или мягким звуком м.
Определить, какой звук — твердый или мягкий?

.. ха,..локо,..со,.. чик,.. шина,..тя,.. ша,..лыш,,. нута.

8. Записать слова, подчеркнуть бунву м каранда­
шом красного или синего цвета.

9. Разделить страницу тетради на две части. Слева
записать букву м синим карандашом, справа — мь
красным карандашом. Логопед читает слова. Дети ста­
вят кружочки под синей буквой, если звук м в слове
твердый, и под красной буквой —если звук в слове
мягкий. Каждый кружок записывается с новой строчки.
(Во II классе эти слова.записываются.)

10. Отгадать загадки. В отгадках определить, твер­
дый или мягкий звук м в слове.

Кто не лает, не кусает, а в дом не пускает? (Замок)

Стоят в лугах сестрички, Золотой глазок, белые реснички.

(Ромашки)

Красна девица в темнице,. Коса на улице.

(Морковь)

Я над речкой лежу, оба.берегу держу. (Мост)

Бьют его рукой и палкой, Никому его не жалко. Почему беднягу бьют? Потому что он надут.

(Мяч)

Зверь забавный сшит из плюша. Есть и лапы, есть и уши. - ' Меду зверю дай немного И устрой его в берлогу!

(Медведь)

Без рук, без ног, а рисовать умеет. - (Мороз)

11. Игра в лото.

На карточках картинки, в названиях которых имеет­ся твердый или мягкий звук м. Дети закрывают кар­тинку синей буквой, если звук м в слове твердый, и

31

ЛИМОН

МЕДВЕДЬ

МУХА

ЗМЕЯ

ЗАМОК

СОМ

ЛАМПА

МЫЛО

МИСКА

ПОМИДОР

МАК

красной буквой, если звук м в слове мягкий. (Образ­
цы карточек на рисунке.) Ч "

СЕМЬ

дом

МЯЧ

'СМОРО­ДИНА

 

Затем переходят к дифференциации следующих пар твердых <и мягких звуков: н—нь, в—вь, т—ть, л—ль.

 

После того как закончена работа над этими пара-м«твердых и мягких согласных, проводится закрепле­ние дифференциаций всех твердых и мягких согласных. Дидактический материал включает слова на все пары твердых и мягких согласных: д—дь, т—ть, б—бь, п—пь, в—вь, ф—фь, х—хь, г—гь, к—кь, л—ль, м—мь, н—нь, с—сь, з—зь,р—рь.

Подписи под картинками должны быть исключены.

Б-бь

Курочка-ряба.

Жили-были дед да-баба. Была у них курочка-ряба. Снесла курочка яичко, не простое, а золотое. > Дед бил, бил — не разбил. Баба била, била — не разбила. Мышка бежала, хвостиком махнула, яичко упало и разбилось.

Т-—ть

Как ласточка строит себе гнездо.

Как прилетят ласточки из-за синя моря домой, сра­зу начинают строить гнезда.

С рассвета до вечера с щебетом летают ласточки, носят в клювиках глину — строят гнезда. Вот и готово ласточкино гнездо. Внутри выстилает его ласточка тра­вой, конским волосом.

(Г. Снегирев.)

3—36 ^

Зоя и Зина набрали корзину земляники. В зале стоят розовые цветы. У куклы зеленые глаза. Зайку бро­сила хозяйка. Около озера зеленая трава. Зимой на стекле узоры. Зеленые арбузы погрузили в машину. Коза привязана у забора.

Когда дети научатся правильно различать твердые и мягкие согласные на'слух, следует перейти к следую-

3 Заказ 4083 33

щей теме—-«'Обозначение мягкости согласных на пись­ме», т. е. к усвоению того, что буквы е, ё, я, ю обозна­чают мягкость предыдущего согласного.

Примерный план проведения занятий по теме: «Обозначение мягкости согласных на письме»

Первоначально разбираются слова и слога: мыло —• Мила, мала—мяла, молол — мёл, мэ — мел, му — мю. Выделяется первый слог. Определяется, твердый или мягкий согласный в слоге. Называется второй з'вук сло­га. Слоги составляются из разрезной азбуки. Слога с твердыми согласными составляются или записываются на одной линии (строчке). Слоги с мягкими согласными записываются на следующей строчке:

мы, ма, мо, мэ, му ми, мя, мё, ме, мю

Логопед задает детям следующие вопросы и задания:

1.Какие слоги записаны на первой строчке? (С твер­
дыми согласными.)

2. Подчеркните гласные в этих слогах синим мелом
(карандашом).

3. Какие гласные в первом ряду? (а, ы, о, э, у).

4. После каких согласных они пишутся—после твер­
дых или после мягких? (После твердых.) (Буквы, обо­
значающие гласные звуки, выписываются оправа си­
ним мелом: ы, а, о, э, у.)

5. Прочитайте слога второго ряда (мя, ми, ме, мё,
мю),

6. Какие согласные в этих слогах — твердые или
мягкие? (Мягкие.)

7. Подчеркните гласные, которые идут после мягких
согласных? Назовите эти гласные -(и, я, ё, е, ю).

8. После каких согласных пишутся эти буквы? (Пос­
ле мягких согласных.) Гласные и, я, е, ё,ю выписыва*
ются во вторую строчку красным мелом (карандашом).
Называются гласные, которые пишутся после твердых
согласных (ы, а, о, э*у). Затем называются гласные,
которые пишутся после мягких согласных (и, я, е, ё, ю).

Вывод: гласные е, ё, ю, я, и пишутся только после мягких согласных. Эти гласные обозначают мяг* -кость стоящего впереди согласного звука. Поэтому, чтси

бы правильно, твердо или мягко, прочитать согласную, надо сначала посмотреть, какая гласная идет после нее.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Задания.

1. Составить слог из букв разрезной азбуки.
Составляются следующие слоги: са, шо, ах, ну,

ос, ры, ум, да, ус, на. Используются буквы разного цвета (гласные — красного цвета, согласные — синего),

2. Изменить порядок звуков в данном слоге. Назвать
полученный слог.. Детям предлагаются следующие об"
ратные и прямые слоги:

а) ум, ах, ас, ор, ын, ос, ус, аш, ул, ом;

б) на, со, ха, ло, ру, ша, му, но, су, хо.

Логопед читает слог, дети называют слюг с обратным
порядком звуков.,

3. Работа по таблицам

Дается задание назвать слог. Логопед показывает буквы в определенной последовательности (м—а, о—м). Дети должны произнести соответствующий слог.

4. Составление из разрезной азбуки прямых и обрат­
ных слогов парами: ра—ар, со—ос, ош—шо, ул—лу,
ан—на.

5. Запись под диктовку прямых и обратных слогов.

*

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СЛОВА

Формирование функций фонематического анализа слова включает выделение согласного на фоне слова, вычленение его из начала и конца слова; выделение и вычленение гласного из слова, определение количества последовательности и места звука 1в слове.

Выделение (узнавание) звука на фоне слова. Для умственно отсталых школьников начало слова является

наиболее благоприятной ситуацией как для выделения ударного гласного, так и для выделения длительного согласного. Поэтому, как только дети научаются выде­лять ударную гласную в начале слова, перед ними ста­вится задача выделить длительный согласный звук на фоне слова и вычленить его из начала слова.

Многие авторы указывают на то, что щелевые со­гласные, шипящие, сонорные выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих согласных часто затрудняется вследствие несформированности слуховой дифференциации шипящих звуков -(ж — ш — щ—ч) даже в тех случаях, когда в произношении эти ввуки не сме­шиваются. Вследствие этого действие выделения шипя­щих в слове проводится только после уточнения и закре­пления слухопроизносительной дифференциации этих звуков изолированно и в слогах.

Определение первого согласного звука в слове часто оказывается для ребенка затруднительным. Поэтому вначале необходимо уточнить артикуляцию согласного, определить положение артикуляторных органов с помо­щью зрительного восприятия, а затем на основе кине­стетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.*

Вслед за этим логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной степе* ни сложности. Заданный звук должен находиться в на­чале слова. Логопед дает детям слова, включающие за­данный звук, и слова, не имеющие его.

Наличие звука сначала определяется по слуху, затем на основе собственного произнесения и, наконец, по слу-хопроизносительным представлениям, без- называния, в плане умственного действия. Для закрепления можно предложить детям самостоятельно подобрать слова с указанным звуком. Отобрать картинки на данный звук, не называя их, т. е. по слухопроизносительяым представ­лениям.

Позднее звук связывается с соответствующей буквой и включается в следующие задания с использованием буквы:

1. Показать букву, если в слове есть соответствую­щий звук.

2. Разделить страницу на две части; с одной стороны
записать х букву, с другой стороны — черточку. Можно
ставить крестики под буквой, если в Произнесенном сло­
ве имеется заданный звук. В том случае, когда в слове
нет заданного звука, крестик ставится на той половине»
где обозначена черточка.

3. Повторить вслед за логопедом слова с заданным
звукам. " -

4. Выделить, из предложения слово, имеющее в своем
составе заданный звук, и показать соответствующую
букву.

5. Подобрать к букве картинки, в названиях которых
имеется соответствующий звук..

Таким же образом проводится работа по выделению (узнаванию) согласного звука, находящегося в конце слова.

После того как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного, находящегося р начале и конце слова, можно предложить им слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слава. Пер­воначально это могут быть простые слова, например: мар-ка (при выделении р), кош-ка (при выделении Ш). Слово произносится по слогам с интонированием задан­ного звука и подкрепляется соответствующей картинкой. • Задания в основном такие же, как и при выделении зву­ка из начала и конца слова, но в речевой материал вклю­чают слова, в которых звук находится как в начале, в конц