Зрительного анализа в синтеза

В процессе работы по развитию пространственных представлений- необходимо учитывать: особенности и последовательность формирования простра«стаей>ного восприятия и пространственных представлений в онтоге­незе; психологическую структуру оптического и оятико-пространственного пнозиса и лраксиса; состояние зри­тельного, пространственного восприятия и пространст­венных представлений у умственно отсталых школьни­ков..

И. П. Павлов указывал, что. в основе формирования пространственной.ориентировки лежит механизм обра­зования временных связей.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциа­
цию правых и левых частей тела;

2) ориентировку в окружающем пространстве.

Ребенок научается распознавать правую и левую ру­ку раньше, чем ориентироваться в окружающем прост­ранстве, т. е. развитие пространственных представлений происходит у ребенка, на основе дифференциации пра­вых и левых частей тела, в первую очередь рук.

На определенной стадии развития в результате пре­обладающих неоднократных действий правой руки в ко­ре головного мозга вырабатываются условные зритель­но-двигательные связи, которые способствуют выделе­нию правой руки как ведущей. Дальнейшая дифферен­циация правой и левой стороны тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только че­рез правую руку. Используя двигательные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

Дошкольники в возрасте 3—3,5 лет практически лег­ко различают правую н левую руку, т. е. они производят ряд действий только правой рукой, но они не овладели еще речевой дифференциацией правого и левого. Разви­тие речевых пространственных дифференцировок проис­ходит значительно позднее.

Таким образом, дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со вто­рой сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или сле­ва) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правей или левой ру­ке. При этом дифференциация направлений сопровож­дается двигательными реакциями рук и глаз вправо или ' влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обо­значения, эти движения затормаживаются.

Умение различать правые и левые стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, разви­вается у детей в норме позже.

Наиболее трудным является определение правой и левой стороны у человека, сидящего напротив. Труд­ность заключается в том,.что ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном располо­жении.

При устранении оптических дислексии необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе^и строить свою работу в следующем плане:

1) дифференциация правых и левых частей тела:

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предлож­
ных конструкций, обозначающих пространственные от­
ношения.

Рассмотрим подробнее эти разделы.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРАВЫХ И ЛЕВЫХ ЧАСТЕЙ ТЕЛА

Работа по дифференциации правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Ло­гопед может дать следующие задания:

1.Покажите, какой рукой вы едите, пишете, рисуе­
те, здороваетесь. •

2. Скажите, как называется эта рука. В случае за­
труднений логопед сам дает ответ и повторяет несколь-

ко раз. Затем дети поднимают правую руку и называ* ют ее.

3. Покажите, где левая рука, При затруднениях ло­
гопед сам называет левую руку, а дети повторяют.

4. Для закрепления дифференциации правой и левой
руки можно предложить детям поднять то правую руку,
то левую; показать карандаш левой, правой рукой, взять
книгу правой, левой рукой.

После уточнения- речевых обозначений правой и ле­
вой руки приступают к дифференциации других правых
и левых частей тела: правой и левой ноги,.правого и ле­
вого глаза, уха... ' _л '

В заключение можно предложить детям более слож­ные задания, как: «Покажи правой рукой левый глаз, левое ухо, правую ногу», «Покажи левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу».

ОРИЕНТИРОВКА В ОКРУЖАЮЩЕМ ПРОСТРАНСТВЕ

Ориентировка в окружающем пространстве форми­руется на ооно!ве имеющихся уже у детей представлений о правой и левой стороне тела, а также речевых обозна­чений правой и левой руки. Данная работа проводится-в определенной последовательности.

1. Определение пространственного расположения
предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

Логопед дает детям задание определить пространст­венные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи, какой предмет находится справа от те­бя, слева»;.«Положи книгу оправа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого за­дания, тогда следует уточнить, что справа, это значит ближе к правой руке, слева — ближе к левой руке, напри^ мер: «Где находится шкаф, окно, дверь и т. д. — справа или слева от тебя?». Ребенка необходимо поставить так, чтобы эти предметы были справа или слева.

Затем предлагаются задания по определению прост­ранственного расположения предметов, находящихся спереди от ребенка.

2. Определение пространственных соотношений
между двумя-тремя предметами и изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух пред­метов. Затем предлагает взять правой рукой книгу и по-

Заказ 4083

ложить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь
и положить у левой руки. Логопед задает дополнитель­
ные вопросы: «Где находится книга, оправа или слева от
тетради? Где находится тетрадь, справа или слева от
книги?».

В дальнейшем дети должны уметь выполнять сле­дующие задания по инструкций логопеда: положить ка­рандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева; где находится карандаш по Отношению к тетради — справа или слева.

Затем предлагаются три предмета и логопед дает де­тям следующие задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа ручку и т. д.».

справа или слева от вертикальной линии; положить кру­жочек, справа" от него крестик, слева от крестика поста-

вить точку; положить крестик, справа от крестика поло­жить кружочек, слева от кружочка — точку.

Важным моментом в данной работе является уточне­ние пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фи­гурами и различные задания к ним: написать буквы

Следующий вид заданий — рисование по речевой ин­струкции: нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. На­рисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника — кружок и т. д.

3. Определение правой и левой стороны предмета.

Логопед предлагает ребенку взять книгу обеими ру­ками и показать правую, а затем левую сторону книги. Затем определить правую и левую сторону предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по рече-

вой инструкции логопеда: «Покажи правую, левую сто­
рону книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа
и т. д. Назови,, какой это край стола — левый или пра­
вый и т. д.»..

4. Определение пространственных соотношений эле­ментов графических изображений букв. На этом этапе параллельно проводится работа по развитию зрительно­го анализа изображений букв на составляющие элемен­ты, синтез элементов в буквы, определение сходства₍и различия между похожими графическими изображения­ми и буквами.

Предлагаются следующие задания:

1 Няйти аигуоу. букву в ряду сходных.

Предлагается таблица сходных букв:

 

ла	,лм	ад	лд	вр	вз
ьы	гт	вб	гб	ге	КУп
С/гСЛТ	ху	гп	ин	пн	ип
иц	шщ	цщ	ою	со	9Р

2. Срисовать фигуру или букву по предложенному
образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек, спичек фигуры (сначала по
образцу, затем по памяти).

4. -Сконструировать буквы печатного шрифта из предъявленных элементов букв: в, ы, п, б, г, ш и т. д. (/|Сс)

а) по образцу;

б) по представлению после кратковременного предъ­
явления;

в) по речевой инструкции.

5*._; 67

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений,
одно из которых адекватно предъявленному, второе
представляет собой зеркально расположенное изображе­
ние.,

•нмнммм! Ьии^миишш

Л Л А

'Каждая из этих фигур предъявляется или на все время выполнения задания, или на незначительное вре­мя (20—30 сек) до начала выполнения задания.

6. Показать правильно изображенную букву среди
пар букв, правильно и зеркально изображенных.

7. Дополнить недостающий элемент фигуры при на­
личии образца..

8. Добавить недостающий элемент фигуры по пред­
ставлению.

9. Дополнить недостающий элемент в букве:

а) по образцу после кратковременной экспозиции
буквы; • '..

б) по представлению после кратковременной экспо­
зиции буквы;

в) по речевой инструкции.
Например, дополнить до Б (Ь), '

, _п - ^Б (^ь)- До К (К), до Г (I), до д

(Л), доЕ(С), доЖ(г^), _Дв3(°);до И (II), до Л (П, до М(||),доН (II), до П (И), доР (I),до Ф* (4), до Ю (О), до Я (Я).

10. Переделать букву, сделать из одной буквы дру­
гую, добавляя недостающий элемент: из а—л—д; ь—в;
к—ж; и—м; из г — б; з — 6; р—в; с—э.

11. Преобразовать букву, изменяя пространственное
расположение элементов буквы: из р —&;_, из и—н;
из и—п; из н—п; из г-—т.

12. Определить различие сходных фигур, букв, отли­
чающихся лишь одним элементом: з — в, р—в и т. д.

13. Определить различие сходных фигур или букв,

состоящих из одинаковых элементов, раз лично ^располо­женных в пространстве: р—ь, г —т, и—п.

При устранении оптических дислексии параллельно с развитием пространственных представлений, зритель­ного анализа и синтеза проводится работа над понима­нием и употреблением предложных конструкций, обо­значающих пространственные соотношения.

Сначала берутся предлоги в, на, под с ярко выра­женным конкретным содержанием, затем предлоги — над, из, около, за.

Работа начинается с уточнения конкретного значения предлога. Приведем примерный план занятий.

Тема: «Предлог в».

Цель: Уточнение понимания и употребления пред­лога в.

Оборудование: картинки, стакан, чайная ложка, ручка, пенал и т. д.

X о д з а н я т и я.

Логопед раздает детям картинки, на которых нарисо­ваны дрова в лечке, белочка в дупле, книга в столе, и на­зывает'их, выделяя голосом предлог в. Логопед обра­щает внимание детей на то, что во всех предложениях употребляется маленькое слово -в. Это слово обозна­чает, что предмет находится внутри чего-то (дрова вну­три печки, птичка" внутри клетки, книга внутри стола). Конкретное значение предлога в закрепляется при рас* смотрении других картинок (ложка в стакане, ручка в пенале, тетрадь в портфеле). После придумывания пред­ложения к каждой картинке уточняется, что означает слово в.

Дается схема предлога в

Такие же занятия можно провести и по знакомству с предлогами на, под и точно познакомить детей со схе­мой этих предлогов.

на —

Каждый предлог отрабатывается отдельно.

Когда дети хорошо усвоят этот материал, можно дать им более сложные задания — по схемам подобрать соответствующие картинки.

Для уточнения понимания предлогов даются такие задания:

1.Логопед предлагает детям картинки с различным
пространственным расположением предметов (птичка на
клетке, птичка в клетке, птичка под клеткой) и вопросы
к' ним: «Покажи, где птичка в клетке, где птичка на
клетке, где птичка под клеткой».

2. Логопед дает детям различные задания на выпол­
нение действий по расположению предметов в простран­
стве, например: «Положи карандаш на книгу, под книгу.
Положи тетрадь на альбом, в альбом, под альбом».

С целью закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи детям предлагается назвать, где расположен предмет, например, по серии картинок (ручка в пенале, на пенале, под пеналом; птич­ка в клетке, на'клетке, под клеткой). Если ребенок за­трудняется выполнить задание, можно задать вопрос:. «Где ручка, где птичка?»

Игры в лото.

б) Называется предлог. Ученик должен закрыть нужным предлогом соответствующую картинку.

а) Логопед называет предметы. Ребенок закрывает картинку.соответствующим' предлогом, написанным на карточке.

Уточнение понимания и употребление других предло­гов проводится по такому же плану.

При устранении оптических дислексии проводится работа по дифференциации слов, обозначающих напра­вление движения: наречий (вверх, вниз, направо, налево, навстречу) и употребление грамматических конструкций с предлогами к, от, в, из. В работе логопед может использовать картинки; графические схемы.

Вначале отрабатываются понятия направо — налево на движениях, которые совершают сами дети. Один уче­ник идет направо или налево от стола, а другой опреде­ляет направление. Остальные следят за правильностью ответа.'Используются элементарные графические схемы:

Для уточнения и закрепления понятий направо, на­лево можно использовать следующие задания:

1. Подобрать соответствующую схему после выпол­
нения движения кого-либо из учеников.

2, Выполнить движение по заданной схеме:

•пойти направо,

— пойти налево. Логопед показывает схему, ребенок выполняет движение в соответствии со схемой.

3. К схеме подобрать картинки,, соответствующие
указанному в схеме направлению.

4. Нарисовать направление движения, выполненного
другим.

5. Нарисовать направление движения по речевой ин­
струкции.

Уточнение понятий вверх, вниз, навстречу и их обо­значений проводится так же, как и предыдущих '«поня­тий:-с-помощью картинок, графических схем, путем вос­произведения движений. Используются такие графиче­ские схемы:

Примерный план занятий по дифференциации предлогов, обозначающих направление движения (к, от, в, из)

Тема: «Предлоги, обозначающие направление дви­жения (к, о/и, в, из)».

Цель: уточнение значений и дифференциация пред­логов к, от, в, из.

Оборудование: картинки.

Ход занятия.

Логопед уточняет значение каждого конкретного предлога, затем дает детям несколько картинок: «Девоч­ка идет к дому», «Мальчик идет к дереву», «Ученик подходит к столу» и т. д.— и задает вопросы по кар-* тинкам.

лога к

Дети отвечают на вопросы или придумывают предло­жения к этим картинкам. Логопед повторяет предложение и подчеркивает интонационно предлог к, уточняет, что предлог к обозначает определенное направление движе­ния, приближение к предмету. Предлагается придумать предложение с этим словом. Значение предлога в каж­дом предложении уточняется. Детям дается схема пред-

.которая подкрепляется движе-

ниями. Например, рука движется к карандашу.

Затем отрабатывается предлог от. Дети вначале рассматривают картинки: «Мальчик идет к реке», «Мальчик купается», «Мальчик идет от реки»; К каждой картинке дети придумывают¹ предложения. Подробнее останавливаются на последней картинке — «Мальчик идет от реки». «Он уходит от реки все дальше и дальше, удаляется от нее, вот реки уже и не видно». Уточняется конкретное значение предлога от. Дается обобщающая

Затем логопед сравнивает значение предлогов к и от, "подчеркивает, что эти предлоги обозначают раз-* личные, противоположные направления, и предлагает обобщенную схему этих предлогов.

Для закрепления темы можно дать детям различные задания по графическим схемам:-

а) подобрать картинки к той и другой схеме,

б) воспроизвести движение руки (от карандаша или
к карандашу) по схеме,

>в) назвать предлог по движению (например, руки к карандашу),

г) назвать предлог по схеме. к

Большое место при устранении оптических дислексии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов неусвоенных букв.

Для лучшего усвоения буква соотносится с каким-либо сходным предметом, изображением: о —обруч, з—змея, ж — жук, п —перекладина, у —ушки.

Используются различные загадки о буквах, напри­мер:

Стоят два колышка рядком, А между ними поясок, Протянутый наискосок. (И)

Два колышка наискосок,
. • А между ними поясок. (А)

(С. Маршак.)

Можно использовать ощупывание рельефных букв, конструирование букв из элементов, реконструирование, срисовывание, вырезывание букв, лепку их из пласти­лина, обведение их контуров в воздухе, сравнение сход­ных букв.

Устранение оптических 'дислексии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительной па­мяти, пространственных представлений и речевых обо­значений пространственных отношений. Брлыпое внима­ние уделяется сравнению* сходных графических букв.

 

Дети

графическая схема предлога от

подбирают картинки, придумывают предложения по этой схеме. Значение предлога закрепляется с помощью за­даний на движение (рука движется от карандаша; маль* чик отходит от стола).

Приемы работы над.нарушениями чтения зависят от вида и.характера и проявлений этих нарушений.

В заключение следует подчеркнуть, что описанная методика устранения дислексии может быть использо­вана не только при устранении выявленных нарушений чтения, но и для профилактики этих нарушений.