Мингазов Р.Х., Гайфуллин Р.Р., Даутов Р.Г., Сабирова Ф.А.

 

Проектирование педагогических техноло-гий как результат творческой деятельности

 

учителя физики..........................................

47-50

 

Интеграция образования Гарсков С.Н.

Международное сотрудничество как фак-тор развития современного вуза в условиях глобализации и интернационализации об-

 

разования....................................................

63-68

 

Глухова Т.П.

 

Междисциплинарный подход в изучении проблем международного сотрудничества

 

в образовании.............................................

69-74

 

Неклюдова Д.В.

 

Дополнительное профессиональное обра-зование: персонификация и обучение ком-

 

петенциям....................................................

74-79

 

Сафин Р.С., Матухин Е.Л., Шайдуллина А.Р., Зялаева Р.Г.

 

Обучение инновационному предпринима-тельству в системе непрерывного профес-

 

сионального образования......................

79-96

 

Социальная психология

 

и коррекционная

Педагогика

 

Курбанова А.Т.

 

Связь мышления и общения в контексте пси-хологии как практикоориентированной на-

 

уки................................................................

97-103

 

Васина В.В.

 

Представления о справедливой оплате труда менеджеров среднего звена и их влияние на

 

трудовую мотивацию.............................

103-114

 

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

Колпакова Л.М.

 

Социально-психологические аспекты раз-вития будущего специалиста как субъекта жизнедеятельности в профессиональном

 

образовании........................................... 114-119

 

Бакиров Р.С.

 

Особенности эмоционально- волевой сфе-ры личности сотрудников МЧС на этапе пос-

 

тупления в реабилитационный центр.. 119-126

 

Чеверикина Е.А.

 

Социально-психологические особенности студентов вузов, склонных к зависимости от

 

психоактивных веществ.......................

126-132

 

Сахарова А.Е.

 

Прогностические способности врачей в за-висимости от неопределенности ситуации

 

принятия решений.................................

133-138

 

Информиационные технологии

 

в профессиональной

Школе

 

Кирилова Г.И., Власова В.К., Павлова О.А.

 

Методические особенности подготовки пе-дагогов к активной деятельности в инфор-мационной среде профессиональной шко-

 

лы.................................................................

139-145

 

Галимуллина А.Ф., Галимуллин Ф.Г.

 

Электронный образовательный ресурс как эффективное средство формирования представлений о литературных традициях

 

 

Древней Руси и XVIII века у студентов наци-ональных отделений педагогических вузов

 

...................................................................... 145-151

 

Халитова З.Р.

 

Развитие познавательной самостоятельнос-ти будущих учителей информатики в процес-

 

се обучения программированию.......

152-158

 

Теория воспитания Смирнова З.А.

Модель формирования социально-ориен-тированной личности студента: концептуаль-

 

ные идеи...................................................

159-164

 

Ешкина Н.И.

 

Особенности подготовки студентов-фило-логов к решению профессиональных задач по эстетическому воспитанию школьников

 

...................................................................... 165-169

 

Жаркова А.А.

 

Клубные объединения студентов как фактор социального воспитания будущего специа-листа: сравнительно-педагогический анализ

 

...................................................................... 170-175

 

Образование

 

За рубежом

 

Коновалова Е.Н.

 

Социально-педагогическая работа с семь-

 

ей в США....................................................	176-181
Сведения ов авторах.............................	182-185

 

 

Научные сообщения

 

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ

 

СОДЕРЖАНИЕ И ПРОЦЕСС ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

 

Г.И. Ибрагимов

 

В статье раскрываются цель, сущность, принципы и условия реализации проектно-технологического подхода к содержанию и процессу дидактической подготовки современного учителя.

Ключевые слова: проектно-технологический подход,дидактическая подго-товка учителя, содержание дидактической подготовки, процесс дидактичес-кой подготовки

 

Requirements for teachers, revealed the purpose, nature, principles and modali-ties for implementation of design and technological approach to content and process of didactic training of the modern teacher.

 

Keywords: design and technological approach, didactic training of the teacher,content of didactic training, process of didactic training

 

Система педагогического обра-зования столкнулась с проблемой кон-цептуального характера. Суть ее заклю-чается в противоречии между новыми требованиями к учителю, выдвигаемы-ми постиндустриальным обществом (быть готовым и способным проектиро-вать, творить, выбирать, общаться, ана-лизировать, учиться) и традиционной системой подготовки учителя в педаго-гических учебных заведениях, ориен-тированной на формирование системы научных знаний и умений в той или иной предметной сфере, подготовку пе-дагога-транслятора знаний, передатчи-ка социального опыта.

 

Отмеченное противоречие вы-двигает перед педагогической наукой

 

 

важную задачу поиска обоснованных новых подходов к педагогическому об-разованию в целом и дидактической подготовке учителя,в частности.Вкачестве адекватной методологии мы рассматриваем проектно-технологи-ческий подход.

 

Проектно- технологический подход является методологией,отве-чающей требованиям постиндустри-ального общества, в котором домини-рует проектно-технологический тип культуры. В педагогике уже нарабо-тан определенный задел в разработке этого подхода, который представлен в работах В.С.Безруковой, Г.Л.Ильина, И.И.Логвинова, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Д.А.Новикова, К.Н.По-

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

ливановой, Е.С. Полат и других ученых. Однако эти исследования практически не затрагивали вопросов применения проектно-технологического подхода к дидактической подготовке учителя.

 

Вслед за А.М. Новиковым проект мы понимаем как «завершенный цикл продуктивной деятельности: отдельно-го человека, коллектива, организации, учебного заведения, предприятия» [5, С.29]. Поскольку в системе обра-зования имеет место продуктивная деятельность участников образова-тельного процесса и эта деятельность циклична, постольку вышеприведен-ное понимание проекта может быть распространено и на сферу образова-ния и, в частности, обучения.

 

Сущность проектно-технологи-ческого подхода в обучении раскры-вается в следующих основных харак-теристиках: ориентация на получениеконкретного результата; интегра-тивный и исследовательский характер

 

– проект, по определению, предполага-ет использование знаний и умений из различных областей науки, техники, технологии. Обучающиеся объективно ставятся в такие условия, когда они вы-нуждены осуществлять разные виды деятельности – от ценностно-ориен-тировочной до контрольно-оценоч-ной. Осуществление интегративной деятельности способствует приобре-тению обучающимися необходимого опыта; аксиологичность – проект это реальная проблема, имеющая конк-ретную значимость (теоретическую, практическую и т.д.) для конкретных потребителей. Наличие у проекта ре-альной ценности способствует фор-мированию у обучающихся соответс-твующего ответственного отношения к процессу и результату деятельности, стремления к достижению наилучше-

 

 

го качества продукта, развитию твор-ческого потенциала и т.д.; направлен-ность на студента (обучающегося),который находится в центре внимания, основная цель – содействие развитию его творческих способностей, исследо-вательских компетенций;построение учебного процесса в логике деятель-ности,имеющей личностный смыслдля обучающегося, что повышает его мотивацию в учении; обеспечение индивидуального темпа работы надпроектом для каждого студента, со-здающего дополнительные психо-эмо-циональные механизмы поддержания исследовательской деятельности, пос-кольку каждый обучающийся нагляд-но видит динамику своего личного развития; осознанность усвоения ба-зовых знаний, которая обеспечивается за счёт универсального их использова-ния в разных ситуациях.

 

Основная цель использования проектно-технологического подхода

 

в дидактической подготовке учителя состоит в формировании у него го-товности к проектированию и конс-труированию образовательных сис-тем, процессов и ситуаций, а также к организации проектной деятельности школьников. Эта готовность предпо-лагает наличие у будущего учителя четырех групп способностей: проек-тировочных, конструктивных, испол-нительских и рефлексивных.

 

Исходя из сущности проектно-технологического подхода и резуль-татов анализа уже проведенных ис-следований мы выделяем следующие специфические принципы его реали-зации в процессе подготовки учителя.

Принцип продуктивности обуче-

 

ния, ориентирующий на выполнение студентами завершенного цикла учеб-но-исследовательской деятельности,

 

Научные сообщения

 

результатом которой является прак-тически значимый продукт. В основе этого принципа лежит закон обуслов-ленности результатов обучения харак-тером деятельности и общения уча-щихся. Сегодня результаты обучения уже не сводятся только к предметным знаниям и умениям. Они включают общепрофессиональные и професси-ональные компетенции учителя, про-являющиеся как способность и готов-ность решать профессиональные и социальные задачи. Знания в той или иной предметной области при этом выступают как ориентировочная ос-нова готовности к решению профес-сиональных задач. Изменение роли и места предметных знаний означает необходимость внесения изменений в содержание деятельности и общения обучающихся. Наряду с сугубо учеб-ной деятельностью, студентов следует вовлекать в проектную деятельность, которая является продуктивной.

 

Принцип интеграции обучения с наукой и учреждениями образования (ДОУ, школы, ДПО и др.) как на уровне содержания и процесса обучения, так и на институциональном уровне, для ко-торого характерны вариативные фор-мы социального партнерства. В основе этого принципа лежит закон наследо-вания культуры и закон открытости современных образовательных сис-тем. Опыт всегда формируется внутри некоторой среды, где происходит рост студента. Традиционная школа создает сугубо искусственную среду обитания студента, которая отличается от вне-шней (профессиональной и социаль-ной) среды, куда выпускник попадает выходя из стен высшей школы. Поэ-тому тот опыт, который он получает в вузе зачастую входит в противоречие с реалиями внешней среды. В отличие

 

 

от этого обучение, основанное на ин-теграции образовательной и внешней социально-профессиональной среды, вводит студента в окружающую его широкую естественную среду и тем самым снимает проблему преодоления рамок обученности в дальнейшем. Ре-зультаты такого обучения оказывают-ся адекватными тем ситуациям, кото-рые возникают в естественной среде за пределами вуза.

 

Принцип субъектности, в основекоторого лежит закон самоопределе-ния, реализуется путем создания усло-вий, учитывающих и подчеркивающих интеллектуальное достоинство каж-дого обучающегося, особую ценность точки зрения, персонального подхода

к решению проблемы. Результатом такого воздействия является высокая креативность и мотивация достиже-ний студентов, формирование дейс-твенной компетентности (социальной, интеллектуальной, профессиональной, этнокультурной, нравственной и др.).

 

Принцип континуальности (кон-

 

тинуальность – непрерывность,от-сутствие лакун, квантованности, раз-деленности на фрагменты), состоит в том, чтобы «составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в за-втрашнем» [1, с. 333]. Этот принцип отражает требования закона взаимо-связи и единства теории и практики в обучении. Он ориентирован на то, чтобы снять объективное противоре-чие между предметным характером обучения, ведущим к формированию предметных знаний и умений и комп-лексностью тех задач, которые прихо-дится решать личности в социальной и профессиональной деятельности. Про-ектирование как форма организации учебного процесса позволяет обеспе-

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

чить реальное прохождение обучаю-щимися этапа освоения знаний, свя-занного с их применением в реальных жизненных ситуациях. Механизмом, обеспечивающим это, является, как отмечает К.Н.Поливанова [6] то, что в проектном обучении обучающийся на-ходится в ситуации, когда он вынуж-ден идти от задачи к способу ее реше-ния, причем заранее неизвестно, какое именно средство требуется в этой ситу-ации. Самостоятельный поиск средств для выполнения проекта побуждает студента вникать в сущность того или иного предметного знания, выявлять его практический аспект, видеть это знание с новой, порой неожиданной стороны. И когда студент находит нужное для выполнения проекта зна-ние или умение и воплощает его в ре-альность, оно становится его личным знанием, то есть тем, что В.П.Зинченко называет «живым знанием».

 

Этот принцип, как нам представ-ляется, связан с известным в нашей пе-дагогике принципом фундаментализа-ции образования, предполагающим отбор такого содержания образования, которое является базовым, сохраняю-щим свою актуальность на перспекти-ву. Отечественная система образования опиралась именно на этот принцип и потому наше общее образование всегда считалось фундаментальным. Вместе

 

с тем, в содержании образования сла-бым звеном являлась его оторванность от реальных проблем сегодняшнего и завтрашнего дня. Наши школьники много знают, но испытывают значи-тельные проблемы в приложении этих знаний для решения конкретных жиз-ненных проблем (социальных, нравс-твенных, профессиональных и т.д.). А.М.Новиков, например, пишет, что «затратив массу времени в школе на

 

 

изучение геометрии и тригонометрии, почти никто из выпускников средней школы, да и выпускников техничес-ких вузов не может рассчитать лестни-цу в доме индивидуальной застройки, построить прямые углы при разметке огорода на садовом участке и т.п.» [5, с. 83]. Компетентностный подход как раз ориентирован на то, чтобы придать нашему образованию практикоориен-тированность, связь с жизненным опы-том. В этом контексте идеи Дж. Дьюи об опыте как источнике образования вновь актуализируются.

 

Принцип рефлексии, суть кото-рого в том, что проектная деятель-ность как практическая деятельность учащихся может стать основанием для приобретения опыта, а может и не стать таковым. В основе этого при-нципа лежит закон самоопределения. Проект и проектирование может стать частью нашего опыта в том случае, если будет иметь место момент реф-лексии, осмысленного отношения ко всей совокупности проектных дейс-твий. «Рефлексия – это не просто вос-поминание, это выявление смысла пос-ледовательности событий» [6, с.116]. Основной смысловой центр проекта

 

– связь замысла и реализации, цели и результата. Именно эта основная связь

и должна быть предметом рефлексии. Следовательно, рефлексия является непременным, обязательным условием получения учащимися нового опыта, а значит присвоения ими новых знаний

 

и умений.

Реализация проектно-техноло-гического подхода требует создания нового поколения учебников и учебных пособий. Нами реализована такая по-пытка на примере учебного пособия «Теория обучения». Принципы проек-тно-технологического подхода реали-

 

Научные сообщения

 

зованы в сочетании с требованиями других, уже зарекомендовавших себя методологических подходов (деятель-ностного, личностно-ориентирован-ного, многомерного, проблемного, мо-дульного, контекстного). Содержание учебного материала отбирается на ос-нове требований ФГОС ВПО и струк-турируется по следующим правилам: весь учебный материал в рамках дис-циплины разбивается на теоретичес-кий и практический; теоретический материал направлен на обеспечение полноты знаний и их целостности; практический материал в рамках дис-циплины разбивается на четыре клас-тера: 1) кластер проблем на разви-тие проектировочных способностей; 2)кластер проблем на развитие конс-труктивных способностей; 3) кластер проблем на развитие исполнительских способностей; 4) кластер проблем на развитие рефлексивных способностей.

 

В каждом кластере проблемы ранжи-руются по возрастанию сложности с учетом информационно-логических, семантических связей.

 

Структурно содержание разби-вается на модули, связанные между собой единством методологических подходов, лежащих в основе их фор-мирования и раскрывающих инвари-антные и вариативные компоненты дидактики [2; 3]. Каждый модуль пред-ставляет собой своего рода проект, то есть завершенный цикл продуктивной деятельности, отражающий движе-ние от идеи до рефлексии, поскольку включает девять блоков: постановка проблемы, актуализации, истори-ческий, теоретический, применения, обобщения и систематизации, расши-рения и углубления, самостоятельных работ, литература.

 

 

Блок актуализации ориентированна воспоминание обучающимися ранее усвоенных знаний и умений, которые важны для освоения нового материала. Поскольку курс дидактики читается после изучения студентами общих ос-нов педагогики и теории воспитания, постольку в блоке актуализации в ряде глав предлагается вспомнить опорный материал из этих разделов, соответс-твующий содержанию конкретной главы. Исторический блок содержит краткий материал по истории вопро-са, раскрывает этапы становления и развития дидактических понятий и со-ответствующих явлений и процессов в теории и практике обучения. Теорети-ческий блок раскрывает современныйуровень разработанности вопроса в отечественной дидактике. Причем мы пытались дать возможно полную кар-тину состояния вопроса в теории обу-чения, отражая разные существующие точки зрения ученых с нашим ана-лизом их позитивных сторон и мест, вызывающих вопросы. Методологи-ческой основой этой позиции является многомерный подход (Алтухов В.Л.), согласно которому истина так же мно-гомерна, как и окружающий нас мир. Это делается для того, чтобы донести до студентов и педагогов мысль о том, что в современных условиях плюра-лизма мнений, в сфере образования в том числе, в дидактике вряд ли будет корректным ставить вопрос о возмож-ности существования единственно верной или единой точки зрения на ту или иную проблему. В ней должны быть представлены точки зрения раз-ных исследователей на один и тот же вопрос. Право читателя выбрать ту или иную позицию, в зависимости от его собственных предпочтений, критери-ев истинности, степени обоснованнос-

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

ти и т.п. Это одна сторона данного воп-роса. С другой стороны, такой подход будет, на наш взгляд, способствовать и реализации воспитательной функции пособия, а именно – формированию у студентов толерантного отношения к точкам зрения, отличающимся отего собственной.

 

Блок применения содержит воп-росы и задания студентам, предпола-гающие не воспроизведение знаний из теоретического блока, а их активную деятельность по осмыслению этих зна-ний, с одной стороны (ставятся такие вопросы, как: выделите сущностные характеристики…, раскройте соотно-шение понятий… и т.п.) и обращение

 

к реальной практике образовательно-го процесса, к собственному опыту обучения для подтверждения (или на-оборот) теоретических положений – с другой стороны (подберите факты из своего опыта…, постройте проект ло-гики учебного процесса по одной из тем получаемой специальности и др.). Кроме того, этот блок содержит и за-дания на осуществление студентами рефлексии своей собственной деятель-ности по освоению материала главы, в ходе которого предлагается выявить влияние изучаемой темы на развитие мотивации его учебной деятельности, формирование эмоциональной сферы, личностные приращения и т.п.

 

Блок обобщения и систематиза-

 

ции в каждой главе представлен в видеконцепта, отражающего основные эле-менты и их взаимосвязи. Это позволяет свести воедино и наглядно изобразить самое существенное в теме. Одновре-менно решается задача по обучению студентов умениям обобщать, «сжи-мать» информацию, устанавливать взаимосвязи между основными ком-понентами, использовать современные

 

 

средства наглядности для представле-ния большого объема информации.

 

Блок углубления и расширения предназначен для тех, кто проявляет повышенный интерес к излагаемому вопросу и стремится поглубже вник-нуть в его содержание. В этом блоке где-то дается оригинальная статья по проблеме или материал из моногра-фии, где-то представлен аналитичес-кий материал, рассматриваются пси-хологические основы дидактических явлений, а в отдельных главах раскры-ваются достижения по вопросу в зару-бежной педагогике.

 

Блок самостоятельных работ содержит до десяти заданий для само-стоятельной работы. Содержание этих заданий предполагает работу студен-тов не только с текстом учебника, но и оригинальными источниками, анализ реальной практики обучения и под-готовку своего продукта: реферата, педагогического словаря, схемы вза-имосвязи понятий, обобщающую или сравнительную таблицу, аналитичес-кий текст, кроссворд по теме и т.п. По существу эти задания есть не что иное, как микропроекты, выполняемые сту-дентами самостоятельно. Заметим, что студент не обязан выполнять все зада-ния, которые имеют разную степень сложности. Он имеет возможность выбрать из них те, которые соответс-твуют его возможностям и интересам, сам определяет сроки представления

 

и форму отчетности, согласовав их с преподавателем. Тем самым студен-ты приобретают важнейшие ключевые компетенции.

Блок рекомендуемой литературы содержит список литературы, офор-мленный в соответствии с требова-ниями. В нем мы представляем как новейшую литературу, так и источ-

 

Научные сообщения

 

ники прошлых лет, в которых нашли отражение те или иные аспекты темы. Практически в каждом блоке есть ссылки и на Интернет-источники.

 

Такое проектирование содержа-ния дисциплины есть по сути опре-деленная модель обучения, предпо-лагающая нелинейную организацию образовательного процесса, которая характерна для многоуровневого обра-зования и которая позволяет в полной мере реализовать новую проектно-исследовательскую модель обучения

 

– обучение действием.

Проектно-технологический под-ход требует, чтобы учащиеся (сту-денты) выполняли полный цикл про-дуктивной деятельности – от идеи, замысла до реализации проекта и рефлексии. Только выполнение все-го цикла продуктивной деятельности является подтверждением реализации проектно-технологического подхода. Разумеется, что обучающиеся не в состоянии осуществить полный цикл продуктивной деятельности самосто-ятельно без специальной подготовки. Но это конечная цель – сформировать готовность к выполнению цикла про-дуктивной практической деятельнос-ти. К этой цели ведет последователь-ное выполнение ряда задач, связанных

 

с выполнением тех или иных стадий и этапов продуктивной деятельности сначала с помощью педагога, кото-рая постепенно смещается в сторону консультирования, а затем – к полной самостоятельной продуктивной де-ятельности. Здесь мы считаем целесо-образным опираться на три параллель-ные линии ворганизации учебного процесса.

 

Первая линия –решение традици-онных учебных задач – операционных

– как минипроектов образовательной

 

 

деятельности соответствующих ситуа-тивной активности. Вторая – решение учебных задач второго уровня – так-тических, соответствующих надситу-ативной активности – более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могут сами ставить цели своей де-ятельности, активно применять свои знания по различным предметам в практике, общаться друг с другом и т.п.

 

В этом случае учебный процесс усили-вается ценностно-ориентировочными, преобразовательными, коммуникатив-ными, эстетическими компонентами. Это достигается за счет включения в учебный процесс устных и письмен-ных докладов и сообщений учащихся, введения лабораторно-исследователь-ских практикумов, применения де-ловых игр, игрового моделирования, выполнения междисциплинарных ис-следовательских работ и т.д. Третья

 

– решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующе-го творческой активности личности – стратегических учебных задач – круп-ных учебных проектов. Такие проекты могут быть реализованы в практичес-ком обучении и учебном проектиро-вании – организацией собственного опыта обучающихся в осуществлении интегративной профессиональной де-ятельности.

 

Анализ показал, что имеется оп-ределенная специфика в реализации развивающих возможностей проект-ного обучения в зависимости от видов подготовки (теоретическая, практи-ческая). Так, в процессе теоретичес-кого обучения специфика проектного обучения состоит в том, что студенты выполняют минипроекты в форме тра-диционных учебных задач и заданий.

В целях усиления исследовательского потенциала таких задач и заданий им

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

необходимо придавать проблемный характер, а в качестве содержательной основы деятельности использовать профессионально-направленный ма-териал. От курса к курсу в процессе теоретического обучения необходимо, как показало исследование, увеличи-вать удельный вес самостоятельной проектной деятельности студентов, усиливать их междисциплинарный ха-рактер и связь с реальной жизненной и профессиональной практикой.

 

Особо важное значение имеет проектное обучение в процессе про-хождения студентами практики. Ис-следование показало, что на этапе пассивной педагогической практики основная задача заключается в озна-комлении и глубоком изучении опыта исследовательской деятельности учи-телей базовых школ, выполнении сту-дентами соответствующих проектов типа: «Программа и методика изуче-ния опыта исследовательской деятель-ности учителей школы» и т.п. Перед выходом студентов на пассивную пе-дагогическую практику целесообраз-но реализовать такое дидактическое условие, как ознакомление студентов с методологией и методами изучения ин-новационного педагогического опыта по формированию исследовательской компетентности учащихся. С этой це-лью мы реализовывали соответству-ющий модуль из курса «Методология

 

и методы педагогических исследова-ний».

 

На этапе активной педагогической практики главная задача заключается

в подготовке и реализации более круп-ных проектов среднего (например, подготовка и проведение проблемного урока; подготовка и проведение уче-нической научно-практической конфе-ренции» и др.) и высокого (подготовка

 

 

и защита выпускной квалификацион-ной работы) уровней. Эффективность практики в аспекте формирования исследовательской компетентности студентов возрастает в том случае, если непосредственно перед выходом на практику студентам читается и тщательно изучается соответствую-щая группа модулей («Методология и технология подготовки и проведения научно-практической конференции», «Подготовка и проведение педагоги-ческого эксперимента», «Методы об-работки результатов педагогического эксперимента» и др.).

 

В заключении отметим, что представленная концепция является попыткой привести дидактическую подготовку учителя в соответствие с современными требованиями к его ди-дактической деятельности. Мы пред-лагаем строить содержание и процесс дидактической подготовки учителя на основе идей и принципов проектно-технологического подхода, как методо-логии, адекватной современному типу культуры. Этот тип культуры предпо-лагает наличие у человека готовности

 

к продуктивной деятельности, то есть целостной деятельности, включающей самостоятельное выполнение дейс-твий от целеполагания до самоконт-роля и самооценки. Чтобы формиро-вать соответствующую деятельность у обучающихся, учитель сам должен владеть методологией такой проект-ной деятельности.

 

Проектно-технологический под-ход в обучении способствует тому, что студенты: во-первых, учатся не только у преподавателя, но и в процессе ре-шения реальных проблем, участвуя в их формулировании, проектировании, реализации и обсуждении полученных

 

Научные сообщения

 

решений; во-вторых, они приобрета-ют ценный опыт работы с различны-ми базами данных, предполагающий формирование умений выбирать и принимать различные решения с уче-том конкретных ситуаций; в – треть-их, приобретают опыт критического мышления, навыки ответственности за самостоятельно осуществляемый вы-бор решения. Реализация проектного подхода позволяет решить важную за-дачу обучения – соединение знания с умением его использовать в реальных жизненных ситуациях.

 

Реализация предлагаемой концеп-ции требует проведения дальнейших исследований на уровне разработки содержания, форм, методов и дидакти-ческих средств организации обучения

 

и контроля его результатов. Мы пола-гаем, что основные идеи концепции могли бы быть использованы более широко в процесс подготовки учите-

 

 

лей разных профилей, а также бака-лавров образования.

 

Литература:

 

1. Дьюи Дж. Демократия и образова-ние – М.: Педагогика-Пресс, 2000.

2. Ибрагимов Г.И. Учебный курс«Ди-дактика» в системе формирования дидак-тической культуры будущего учителя //Пе-

дагогика. – 2011. – №2. – С. 54-63.

 

3. Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М.,

 

Андрианова Т.М. Теория обучения.Учебноепособие для студ. высш. учеб.заведений

– М.: Владос, 2011. -383 с.

 

4. Мухаметзянова Г.В. Проектно-це-

 

левой подход – императив формирования профессиональной компетентности // Вы-сшее образование в России. – 2008. – № 8.

– С. 104-110.

 

5. Новиков А.М. Методология образо-

 

вания – М.: «Эгвес», 2002. – 320 с.

 

6. Поливанова К.Н. Проектная де-

 

ятельность школьников: пособие для учи-

 

теля – М.: Просвещение, 2008. – 156 с.

 

 

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ В ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Р.Г. Сахиева

 

В статье раскрывается сущность понятия «модульно-компетентностная учебная программа». В ней также представлена ее структура. В статье под-черкивается, что реализация модульно-компетентностных учебных программ

в профессиональных учебных заведениях потребует изменений в стратегии и тактике организации процесса обучения.

Ключевые слова: результаты обучения,компетенция,модульно-компетен-тностная учебная программа, структура модульно-компетентностной учеб-ной программы.

 

The article is devoted to the essay of «module-competence education programme». The structure of module-competence education programmes is also represented in this article. It’s underlined that realization of module-competence education programmes in professional schools will require changes in strategy and tactics of the learning process organization.

 

Key -words: results of education, competence, module-competence education pro-gramme, structure of module-competence education programme.

 

Наиболее оптимальной органи-зацией системы профессионального образования в условиях обеспечения конкурентоспособности России на меж-дународном рынке образовательных услуг является его модульная органи-зация (S. Postlethwait, M.L. Goldschmid, J. Russel, G. Owens, Ю.К. Балашов, В.А. Рыжов, М.А. Чошанов, П.А. Юцявече-не и др.).

 

С середины ХХ в. ведутся систе-матические исследования по исполь-зованию модульности в обучении (И.А. Зимняя, В.П.Лапчинская, Г. Оу-енс, Дж. Рассел, И.В.Сенновский,

 

 

Н.В.Шумякова, М.А.Чошанов, П.А.Юця-вичене и др.), модульной техноло-гии организации учебной деятель-ности (С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, А.Н.Курбатов, Е.И.Попов, Г.К.Селевко и др.). Опубликованы мно-гочисленные работы, отражающие опыт применения модульного подхода

 

к обучению на различных уровнях ор-ганизации образовательного процесса (П.И.Беспалов, Н.В.Бородина, Н.Б.Лав-рентьева, С.В.Рудницкая, З.П.Румянцева, Н.Е.Эрганова и др.).

В настоящее время развивается теория модульного обучения на основе

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

компетентностного подхода [4,7,8]. Ос-новная причина повышения интереса к модульно-компетентностному подхо-ду заключается в том, что професси-ональное образование слабо отвечает потребностям и запросам личности и общества с позиции социального и личностного самоопределения, про-фессиональной мобильности человека, требованиям современного рынка тру-да, а это в первую очередь и является показателем его качества.

 

Модульно-компетентностную учебную программу мы определяемкак совокупность и последователь-ность модулей, направленных на овла-дение компетенциями, необходимыми для присуждения конкретной степени по тому или иному профилю подго-товки, позволяющими осуществлять профессиональную деятельность в ус-ловиях международн