Шкала мотивов учебной (п. 1-10)/профессиональной (п. 11-20) деятельности.

 

№	Мотивы учебной/профессиональной деятельности
	Учусь, чтобы потом хорошо зарабатывать
	Будучи студентом, я испытываю чувство безопасности (са-
	мозащиты, избегание ущерба)
	Учеба дает мне возможность принадлежать к группе сту-
	денчества: студент – это хорошо
	Учеба дает уважение, статус, похвалу достижений

 

 

	Социальная психология и коррекционная педагогика
	Самореализация в учебе, саморазвитие
	Учусь, чтобы иметь высшее образование для достижения
	материального благополучия
	Учеба дает мне чувство уверенности в завтрашнем дне
	Общение, дружба, поддержка, привязанность в своей сту-
	денческой группе
	Продвижение в учебе, знаниях, компетентности
	Учеба дает возможность достижения своего потенциала,
	стать тем, кем человек способен стать
	Денежный заработок в работе
	Чувство безопасности (самозащиты, избегание ущерба) из-
	за того, что имею работу
	Работать, чтобы принадлежать к социальной профессио-
	нальной группе (рабочей, научной и т.д)
	Оценка достижений: статус, уважение в производственном
	коллективе
	Самореализация, саморазвитие в работе
	Материальное благополучие в своей работе
	Работать, чтобы чувствовать уверенность в завтрашнем
	дне
	Работа дает возможность для общения, дружбы, поддержки,
	привязанности
	Работа дает возможность продвижения по службе
	При исполнении своей профессиональной деятельности до-
	стигнуть своего потенциала, стать тем, кем человек спосо-
	бен стать

 

 

Ключи:

 

Уровни мотивации: 1. Материаль-ный уровень; 2. Уровень безопасности;

3. Уровень общения, групповой прина-длежности; 4. Уровень признания; 5. Уровень самоактуализации.

Учебные мотивы: уровни 1 – 5: М1 = (п.1 + п.6) / 2; М2 = (п.2 + п.7) / 2; М3 = (п.3 + п.8) / 2; M4 = (п.4 + п.9) / 2; M5 = (п.5 + п.10).

Производственные мотивы: уров-

 

ни 1 – 5: П1 = (п.11 + п.16) / 2; П2 = (п.12 + п.17) / 2; П3 = (п.13 + п.18) / 2; П4 = (п.14 + п.19) / 2; П5 = (п.15 + п.20) / 2.

 

 

Cуммарные (общие) мотивы: уровни 1 – 5: О1 = (М1 + П1) / 2; О2 = (М2 + П2) / 2; О3 = (М3 + П3) / 2; О4 = (М4 + П4) / 2; О5 = (М5 + П5) / 2.

 

Максимальное значение мотива является доминирующим уровнем для отвечающего на вопросы теста, а ми-нимальное значение мотива – незначи-мый уровень.

 

Получены следующие экспери-ментальные данные по изучению мо-тивации менеджеров среднего звена (табл. 1).

 

Казанский педагогический журнал						5-6‘ 2012
	Значимость уровней мотивов		Таблица 1.
	Средние арифмет. значения	Стандартные отклонения
	учеб-
Уровни мотивов	ные		трудов	общие	учебные	трудов		общие
1. материальный	3,97		4,23	4,13	0,80	0,71		0,66
2. безопасность	3,12		3,56	3,28	0,79	0,74		0,73
3. групповой	3,16		3,58	3,37	1,07	0,76		0,83
4. статус	3,13		3,95	3,55	0,99	0,67		0,70
5. самореализация	3,99		4,29	4,10	0,72	0,69		0,62

 

Результаты исследований по на-шему тесту показали, что самые вы-сокие значения мотиваций имеют материальный уровень и уровень са-мореализации (табл. 1).

 

Средние арифметические значе-ния показывают, насколько далеко отстоят значения показателей (зна-чимость) в иерархии мотивации. А стандартные отклонения показывают сплоченность группы по этой харак-теристике, определяют устойчивость группы к изменениям этой характе-ристики. Чем уже диапазон возможных (допустимых) изменений – меньше σ, тем устойчивее, инертнее группа.

 

Наиболее инертны (малое зна-чение стандартного отклонения), т.е. более устойчивы показатели мотивов материального уровня и уровня са-моразвития. Эти групповые мотивы трудно изменить. Наименее инертны, т.е. легко изменяемы (может быть пока не актуальны) мотивы групповые, ста-тусные. Это возможно связано с недо-статочной социализацией этих менед-жеров, малой значимостью групповых интересов.

 

Коэффициент надежности нашего теста по шкале учебной мотивации со-ставляет 0,91; по шкале трудовой мо-

 

тивации – 0,95; по общей учебно-про-фессиональной мотивации – 0,94.

 

При валидизации теста было вы-яснено, что результаты по тесту мо-тивации Замфир-Реан: максимальное значение имеют внутренние мотива-ции, что соответствует уровню саморе-ализации по нашему тесту, и внешние положительные мотивации,что соот-ветствует уровню материальных благ по нашему тесту. Внешние отрицатель-ные мотивации находятся на последнем месте, что соответствует уровню безо-пасности по нашему тесту.

По мнению Е.П. Ильина, установ-ление границ мотива и рассмотрение стадий его формирования позволяют обозначить те психологические ком-поненты, которые могут входить в структуру мотива (рис. 1) [3]. Эти ком-поненты, в соответствии со стадиями формирования мотива, можно отнести

 

к трем блокам: потребностному, «внут-реннему фильтру» и целевому. Струк-тура же каждого конкретного мотива (т.е. основания действия) строится из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятое человеком реше-ние. Таким образом, компоненты, как кирпичики, позволяют создать здание, именуемое мотивом, но набор компо-нентов в каждом конкретном мотиве

 

Социальная психология и коррекционная педагогика

 

может быть разным. Уяснение струк-туры мотива важно и для практичес-ких психологов, и для педагогов, и для юристов, да вообще для всех, кто име-ет дело с людьми (в семье, школе, на

 

 

производстве и т.д.). Акцентирование внимания только на одной из причин может привести к неправильному суж-дению о человеке и к непоправимым ошибкам.

 

 

Рис.1. Структура мотива: перечень компонентов, могущих создавать структуру разных мотивов. Линиями обозначены мотивы: мотив А – сплошной, мотив Б – пунктирной; мотив В – штрих пуктирной.

 

разования), участвующие в конкрет- – предпочтения (интересы, склон-

 

ном мотивационном процессе (блок ности);

«внутренний фильтр») и обуславлива- – внешняя ситуация;

ющие принятие человеком решения, – собственные возможности (зна-

Е.П.Ильин называет мотиваторами ния, умения, качества);

(мотивационными детерминантами); – собственное состояние в дан-

они при объяснении основания дей- ный момент;

ствия и поступка становятся аргумен- – условия достижения цели (за-

тами принятого решения. траты усилий и времени);

Е.П.Ильин выделят следующие – последствия своего действия,

группы мотиваторов: поступка [3].

– нравственный контроль (нали- С нашей точки зрения, внутрен-

чие нравственных принципов); ний фильтр, или мотиваторы, связан-

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

ные со справедливой оплатой труда менеджеров среднего звена, состоят по смыслу во многом, из норм, которые либо позволяют пройти к цели, либо останавливают, либо меняют траек-торию, поворачивают. Потребности, как ключи, запускают активность

 

– «хочу» – первый блок. Активность, сохраняясь, или увеличиваясь, или уменьшаясь, проходит через коридор траектории возможностей – «могу» и социальные нормы – «должен» – мо-тиваторы – второй блок. В результате потребности либо удовлетворены (тре-тий блок), либо неудовлетворенны, что в свою очередь приводит к трем возможным вариантам: а) пересмат-риваются потребности; б) пересмат-риваются мотиваторы; в) не удовлет-воренные потребности загоняются в подсознание как психологическая за-щита (проекция, перенос и т.д.), и при этом оно становится стрессообразую-щим фактором.

 

В результате складывается следу-ющая схема структуры мотива:

 

потребности на 4 уровнях → мотиваторы → цели на 4 уровнях.

Структура мотива и четыре уров-ня потребностей будет обсуждаться ниже.

 

Исходя из структуры мотива, нами предложена модель формирова-ния специалиста на базе компетент-ностного подхода. Хотя мотив обозна-чен в последнем блоке, на самом деле мотив пронизывает все блоки, как вид-но из структуры мотива.

Блок 1 – начальные компетен-ции. В некоторых компаниях новички проходят собеседование с ведущими специалистами соответствующей спе-циальности. Уровень начальных ком-петенций и мотивов создает ту соци-альную среду, в которой формируется представление о справедливой оплате труда.

 

 

Формирование специалиста на базе компетентностного подхода

 

 

Блок 1:начальные ком-				Блок 2:компетенции,			Блок 3:мотивацион-
петенции и мотивы				которые необходимы спе-			но-целевой
					циалисту
Определяется в ходе со-				Получают в процессе кор-			Работа по направлен-
беседования				поративного обучения			ности мотивов и целей
Образовательные ком-					Универсальные компе-					Производственные
петенции					тенции					компетенции
				Общепроизводственные (от-				Частнопроизводствен-
				раслевые)				ные (конкретно, где
										будет работать специа-
										лист)

₁₁₀ Рис.2. Модель формирования специалиста с учетом трудовой мотивации

Социальная психология и коррекционная педагогика

 

Блок 2. Образовательные, уни-версальные и общепроизводственные компетенции можно стандартизиро-вать (создать государственные обра-зовательные стандарты), частнопроиз-водственными компетенциями можно овладеть непосредственно на конкрет-ном рабочем месте, в производствен-ной практике. Первые три типа компе-тенций – это потенциал специалиста,

 

а последний четвертый тип (частноп-роизводственные компетенции) не-посредственно конкретно раскрывает реальные возможности специалиста, компетенции превращаются в компе-тентности.

 

Блок 3. Разное видение цели, ре-зультата труда и справедливой оплаты создает взаимное непонимание. Если эти цели менеджеров и работодателей не совпадают, не близки друг к другу, то возникает напряженность в отноше-ниях (психосоциальный диссонанс) [2, 6].

 

Каждый из блоков формирования специалиста является чрезвычайно важным. Начальные компетенции и мотивы определяют, в какой среде бу-дет проходить процесс формирования

 

– среди плохо подготовленных субъ-ектов или среди мотивированных, ус-тремленных, талантливых.

 

Мотивационно-целевой блок – яв-ляется подсистемой системы форми-рования, которая создается на основе компетентностного подхода, наряду с блоками начальной мотивации и ком-петенций, образовательной, универ-сальной и производственной компе-тенциями. Мотивационно-целевая сфера личности в образовательно/тру-довой деятельности мало разработана и является актуальной при создании будущей образовательно/трудовой системы.

 

 

Структуру психосоциальных ха-рактеристик взаимодействия и субъ-ектов взаимодействия можно предста-вить четырехуровневой моделью:

 

1 – сепарабельный (предметный, физиологический) уровень: матери-альная составляющая субъекта;

2 – энергетический (эмоциональ-ный) уровень: эмоциональная состав-ляющая субъекта;

 

3 – информационный уровень: ментальная составляющая субъекта;

4 – несепарабельный (трансцен-дентный) уровень: смысловая (экзис-тенциальная) составляющая субъекта.

Любые психологические задачи можно рассматривать в ракурсе этих четырех уровней и фазового психо-логического пространства. Взаимо-действие происходит на всех четырех уровнях одновременно, но в каждый данный момент доминирует какой-то один уровень.

 

Успешность и мотивация субъек-тов трудовой деятельности во многом зависит от оценки социального окру-жения. Мерой оценки является коэф-фициенты психосоциального диссо-нанса в этой социальной среде [2, 6].

На основе этих моделей мы пред-лагаем свою модель структуры мотива. Основой мотива является потребность, т.к. без потребности нет активности. И тогда можно говорить о 4-х уровневой модели мотивов, основанном на 4-х уровневой модели структуры психосо-циальных характеристик взаимодейс-твия и субъектов взаимодействия. Мы предлагаем в наиболее разработанной на сегодняшний день модели Маслоу оставить 4 уровня, т.к. безопасность (или страх) может быть на любых ос-тавшихся четырех уровнях. Мотивато-рами служат компетенции и компетен-тности, как возможности человека, но

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012
главным становится, не столько моти-	На рис. 3 приведен график учеб-
ваторы субъекта деятельности, а какие	но-профессиональной мотивации вы-
нормы этих мотиваторов существуют	борки по убывающей значимости, где
в обществе, или в социальной группе,	видно, что максимальные значения
в которой осуществляется эта деятель-	имеют уровни самоактуализации и ма-
ность, соответственно, возникающий	териальный, самый низкий – уровень
психосоциальный диссонанс, который	безопасности.
и определяет движение мотива и раз-
витие личности.

 

Рис. 3. График учебно-профессиональной мотивации выборки по убывающей значимости.

М1 – материальный, физиологический уровень; М2 – уровень безопасности; М3 – уровень принадлежности к социальной группе; М4 – уровень признания; М5 – уровень самоактуализации.

 

На рис. 4 приведен график соглас-но нашей четырехуровневой модели. Согласно теории А. Маслоу приори-тетность уровней идет по возрастаю-щей по мере удовлетворения нижних уровней (не все ученые с этим соглас-

 

 

ны). Поскольку наши результаты име-ют два максимума, то можно пред-положить, что процесс развивается циклически, поэтому мы специально продолжили (повторили) график, что-бы это увидеть.

 

 

	Рис. 4. График учебно-профессиональной мотивации выборки согласно четырех
уровневой модели.

Социальная психология и коррекционная педагогика

 

Из рисунка 4 видно, что менед-жеры среднего звена имеют максимум на уровнях 4 и 1. Таким образом, про-веденные исследования факторов и потребностей на разных уровнях по-казали, что доминирующим для ме-неджеров являются материальный и экзистенциальный уровни, при этом существует уровневое соответствие между мотивирующими факторами и потребностями.

 

Соответственно, работодателям нужно разработать методики моти-вирования на всех четырех уровнях с учетом этих доминирующих уровней.

 

Итак, представления о справедли-вой оплате труда менеджеров среднего звена, влияющие на трудовую моти-вацию, складываются, из некоторых сравнений.

1. Сотрудник сравнивает свою заработную плату с окладами по ана-логичным должностям в других ком-паниях. Для того чтобы создать у пер-сонала ощущение справедливости, необходимо гибко регулировать уро-вень заработной платы в своей фирме.

2. Менеджер, как правило, срав-нивает зарплату по своей должности

с уровнем оплаты труда по другим позициями внутри компании. Если он занимает ответственный пост, требу-ющий высокой квалификации, имеет широкий спектр обязанностей, и при этом видит, что за более простую и менее ответственную работу другие сотрудники фирмы получают больше

 

– это негативно влияет на его ощуще-ние справедливости. Единственное, что будет его мотивировать – это пос-тараться при случае занять более вы-сокую или удобную должность.

3.Менеджер сравнивает уровень своей квалификации, если может вы-полнять более сложные поручения,

 

 

укладывается в поставленные сроки

 

и даже помогает другим, и при этом получает меньше – это подрывает его представления о справедливости и от-рицательно влияет на мотивацию.

4. Сопоставления сотрудником размера заработной платы с затрачен-ными усилиями и выдаваемым ре-зультатом влияет на представление о справедливой оплате, когда при уве-личении эффективности труда уровень оплаты существенно не изменяется, а при инфляции сокращается – это вы-зывает недовольство и расценивается как вопиющая несправедливость.

На трудовую мотивацию менед-жеров среднего звена влияют такие представления о справедливой оплате труда, как

 

1. Сбалансированность оклада относительно рынка труда.

2. Сбалансированность окладов внутри компании.

3. Соответствие заработной пла-ты уровню профессионализма.

4. Соответствие уровня оплаты труда эффективности работы сотруд-ника.

 

Литература.

 

1. Васина В.В. Психосоциальныйдиссонанс и учебно-профессиональная мо-тивация студентов / Экспериментальная психология в России: традиции и перспек-тивы / Под ред. В.А.Барабанщикова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.

 

– 888 с. (Интеграция академической и уни-верситетской психологии). – С. 584 – 588.

 

2. Васина В.В. Психосоциальный дис-сонанс в профессиональном образовании // Вестник Удмуртского университета. Се-рия Философия. Социология. Психология.

Педагогика. – 2012. Вып. 1, С. 99-103.

 

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.

 

– СПб.: Питер, 2002. – 514 с.

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012
4. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум	6. Халитов Р.Г. Нелинейная модель
С.И. Психология и педагогика. –СПб.:Пи-	диссонанса в больших социальных груп-
тер, 2002. – 432 с.	пах // Казанский педагогический журнал.–
5. Платонов К.К. Краткий словарь	Казань: 2007. – № 2 (50). – С. 98 – 101.
системы психологических понятий. – М.:
Высш.шк., 1984. – 174 с.

 

 

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

 

РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА КАК СУБЪЕКТА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

Л.М. Колпакова

 

Поднимается проблема развития будущего специалиста в свете современ-ных требований социальной среды в связи с категорией субъектности. Пред-лагается ее изучение в рамках концепции адаптивности «восходящего равно-весия», дающей ключ для понимания субъектности как системообразующего фактора и механизмов формирования личности на этапах профессионального становления и самоосуществления в динамике жизнедеятельности в сложных жизненных и профессиональных ситуациях.

 

Ключевые слова: субъектность,субъект профессионального образования,жизнедеятельность, адаптивность «восходящего равновесия».