Ф.Г. Мухаметзянова, А.Ш. Яруллина, Г.К. Бисерова, В.Р. Вафина

 

Статья посвящена изучению показателей проявления студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Выявлены личностные ка-чества развития студента вуза как субъекта учебно-профессиональной дея-тельности.

 

Ключевые слова: субъект,субъект учебно-профессиональной деятельнос-ти, субъектность студента вуза.

 

The article deals with the development of a student as a subject of educational and professional activities. The author analyses main criteria, characterizing the development of a student as a subject of activity.

 

Key words: subject, educational activity, professional activity, development, cri-teria.

 

В современных условиях модер-низации системы высшего професси-онального образования особое внима-ние уделяется вопросам формирования

 

 

компетентности будущего специалис-та, или бакалавра. Современному об-ществу нужны компетентные субъек-ты профессиональной деятельности,

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

способные к проявлению готовности к	общественных,	индивидуальных[3].
успешной профессиональной деятель-	Мы согласны с ним в контексте того,
ности.							что, личность, напротив, менее широ-
Современная	социокультурная	кое определениечеловеческого инди-
историческая ситуация в системе вы-	вида, так как выдвигает на передний
сшего профессионального	образова-	план ее социальные, а не природные
ния требует	подготовки	будущего	свойства.	Использование	категория
профессионала не столько как объ-	субъекта в психолого-педагогических
екта, но и как субъекта деятельности.	исследованиях	позволяет	выявлять
В условиях профессионального вы-	разную меру активности личности сту-
сшего образования созрела проблема	дента по освоению и присвоению той
интеграции	различных подходов	в	или иной учебной и далее профессио-
подготовке будущего профессионала,	нальной деятельности, а также меру ее
вкоторых, он рассматривается, и как	интегративности и самоопределения в
объект, и как субъект различных форм	формировании наиболее значимых и
деятельности. В тоже время образова-	личностно ценных, профессионально
тельный процесс в вузе не должен вы-	важных качествбудущего специалис-
литься в тенденцию по «искоренению»	та.
объектов и искусственному «насажде-	Проблема становления и развития
нию» субъектов, так как система про-	личности студента вуза как субъекта
фессионального образования не может	определенной деятельности становит-
быть только субъект-субъектной, в ней	ся актуальной	для педагогических
всегда присутствует объект(познания,	исследований в контексте не столько
деятельности).						формирования личности, сколько, в
Для научного осмысления пробле-	изучении вопросов создания педаго-
мы развития студента вуза как субъек-	гических условий для ее проявления и
та деятельности в историогенезе	мы	развития.	В этом контексте востребо-
взяли за основу субъектно-деятель-	ваны размышления С.Л. Рубинштейн
ностную	теорию,	разработанную	о том, что «субъект в своих деяни-
С.Л. Рубинштейном и его учениками	ях, в актах своей творческой самоде-
К.А. Абульхановой и	А.В. Брушлинс-	ятельности не только обнаруживается
ким[1,3,6]. Квинтэссенция этой теории	и проявляется, он в них созидается и
заключается в том, что самоизмене-	определяется»[6]. Понятие	субъекта
ние субъектом самого себя становится	В.А.Петровский рассматривает как
главной смысложизненной ценностью,	индивидуума или носителя и творца
выражающей	внутреннюю	потреб-	деятельностив контексте единого, не-
ность в саморазвитии, самодвижении.	делимого «существа», производящего
Категория	субъекта	изначально	деятельность[5].
является категорией	философии и оз-	В психологии и педагогике при-
начает «подлежачее» под чем-то.	Со-	нято выделять разные виды субъектов.
гласно А.В.Брушлинскому, категория	Впервые Б.Г. Ананьевым была введена
субъекта является всеохватывающей,	дифференциация субъектов [2]. Выде-
обобщенно раскрывающей неразрывно	ляют субъект познания, учебной де-
развивающееся единство всех качеств	ятельности, общения, профессиональ-
личности:	природных,	социальных,	ной деятельности, жизнедеятельности.

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

Особый интерес представляет поня-тие субъекта учебно-профессиональ-ной деятельности. Студент в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности вырабатывает тот спо-соб жизнедеятельности в учебно-про-фессиональном пространстве вуза, ту стратегию и тактику поведения в вузе,

 

в соответствие с которой он приводит свою индивидуальность, свой тип и жизненные условия, обстоятельства в учебной деятельности в соответствии

 

с требованиями, нормами, ценностями профессиональной деятельности.

В соответствии с основными по-ложениями субъектно-деятельностной теории формирование личности сту-дента вуза рассматривается нами как непрерывный процесс саморазвития, прежде всего, личностных качеств, без которых выполнение профессионалом функциональных обязанностей или невозможно, или происходит некачест-венно. Данное положение предполагает проявления студента вуза как субъек-та учебно-профессиональной деятель-ности индивидуализированной актив-ности, который сам «творит учение» и «делает самого себя», при этом стира-ется грань между процессами обуче-ния и воспитания. Обучение в вузе все более становится личностноориенти-рованным действием субъекта учебно-профессиональной деятельности. При этом, степень проявления студентом себя как субъекта учебно-професси-ональной деятельности называется субъектностью.Феномен субъектности студента заключается в невозможнос-ти его измерить количественно, одна-ко качественное измерение возможно и даже нужно. В широком смысле, в метафоричном понимании, субъект-ность студента вуза – это «сдвиг» в

 

поведении, в действиях, компетенциях им самим же выстроенный[4].

 

Идея субъектности студента вуза, означающей свойство детерминации субъекта учебно-профессиональной де-ятельности образовательном процессе вуза, рассматривается нами в качестве опорной в педагогике высшей школы. Быть личностью в студенческом воз-расте означает, прежде всего, быть субъектом учебно-профессиональной деятельности, субъектом общения, субъектом самосознания, субъектом саморазвития. Субъектность студента начинает проявляться каждый раз тог-да, когда студент «включает»в своем развитии такие механизмы «самости» как: саморазвитие, самостоятельность, самодеятельность,самовоспитание,са моактуализация, самореализация,са мопрезентация, самоотверженность, самоотдача и пр., и все, что связно с «само» (инициатива, надситуативная активность, креативность, ответствен-ность и т.п.). Это означает, что студент как субъект учебно-профессиональ-ной деятельности готов самостоятель-но инициировать и осуществлять из-начально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созер-цание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добивать-ся необходимых и высоких результа-тов.

 

Специфика образовательного про-цесса в вузе по созданию педаго-гических условий для становления субъектности студента заключается в психологическом механизмереципрок-ности (взаимодополняемости, взаимо-осуществляемости) двух развиваю-щих явлений. Прежде всего,: развитие субъектности студента предполагает постоянное саморазвитие педагога

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

вуза, которое и есть условие развития субъектной включенности студен-та, его уровня субъектного и психи-ческого. Поэтому для студента быть субъектом учебно-профессиональной деятельности – это интегративная, и в то же время, внутренне существенная характеристика человеческой реаль-ности в целом, которая в своей онто-генетическом контексте открывается как становящаяся иерархия способов самоопределения человека в мире и в самом себе. Внутренняя организация субъекта включает в себя психологи-ческие структуры, обеспечивающие человеку возможность быть, в первую очередь, субъектом собственной жиз-недеятельности. В студенческие годы студент становится субъектом учеб-но-профессиональной деятельности. Наиболее абстрактным выражением способа существования и принципом организации человеческой реальности выступает главная способность чело-века – способность превращать собс-твенную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что

 

и позволяет ему быть (становиться) «действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собствен-ной жизни».

 

Человек развивается как субъект в процессе определенной деятельности. Мы согласны с рядом авторов теории субъектности о том, что человеческий индивид не рождается, а становит-ся субъектом в процессе деятельнос-ти и общения [3, 6]. Так называемое «превращение» индивида в субъекта происходит в раннем дошкольном де-тстве, когда у ребенка складывается множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий и он развивается как субъект игровой деятельности. В этот период поведение

 

 

ребенка все больше освобождается от непосредственной зависимости взрос-лых и обнаруживается его подлинная самость. В младшем школьном возрас-те ребенок развивается как субъект учебной деятельности. Подросток раз-вивается как субъект общения, порой затрудненного общения. Студент вуза как субъект учебно-профессиональной деятельности в структуре его целост-ности формируется в процессе профес-сиональной подготовки. Мы считаем, что на студенческий возраст прихо-дится период расцвета личности как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Студенческий возраст

 

– это «золотой век» или сензитивный период для проявления личностной-субъектности студента вуза.

 

Совершенно другой взгляд на становление человека как субъекта об-разовательной деятельности представ-лен в работах В.А. Татенко[7]. Любой ребенок изначально полагается как полноценный субъект собственного психического развития, вступающий в активное взаимодействие с соци-альной средой. При этом в качестве субъекта индивид обретает себя не в подростковом или каком-либо другом возрасте, а в моменты порождения нового психического, вероятно, еще до рождения. В качестве механизма саморазвития психики человека как субъекта определенной деятельности выдвигается противостояние объекту, отстаивание своей самости. Начиная с неонатальной фазы, основным услови-ем саморазвития психики выступает «субъект-субъектное» взаимодействие в контексте различных видов сопря-женной активности.

 

Соглашаясь с основными выво-дами о необходимости саморазвития субъектных качеств в онтогенезе, мы,

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

тем не менее полагаем, что их ста-новление и развитие не имеет четких возрастных рамок, т.к. этот процесс напрямую зависит от социальных и психолого-педагогических условий развития того или иного индивида в той или иной образовательной среде.

 

Изучая личность студента как субъекта образовательной деятельнос-ти, вернее учебно -профессиональной деятельности, нас, в первую очередь интересовал тот факт, когда личность проявляется как субъект преобразова-ния, или творения предметной дей-ствительность, в том числе, и самого себя. Студент в процессе учебно-про-фессиональной деятельности всту-пает в активное отношение к своему социальному опыту, к своим потен-циальным мотивам, побуждениям, к особенностям своего характера, спо-собностям и продуктам своей деятель-ности. Субъектность студента про-является в распредмечивании самого себя в процессе научения. Не случай-но, в рамках теории социального на-учения, разработанной Д.Роттером, субъект образовательной деятельнос-ти рассматривается как активное со-здание, добивающееся своих целей и создающее стратегию поведения в те-чение всей жизни[8]. По отношению к студенческому возрасту эта точка зре-ния является вполне приемлемой.

 

Итак, трансформация категории субъекта из философии, психологии в профессиональную педагогику и его интеграция в рамках структурно-ге-нетического и субъектно-деятельнос-тного подходов к развитию личности

 

и его индивидуальности позволило нам определить ряд индикаторов или системных показателей проявления студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности:

 

1. Студент вуза как субъект учеб-но-профессиональной деятельности проявляется первично на уровне само-бытности через личностное качество быть субъектом деятельности и озна-чает быть самим собой, оставаясь при этом человеком, в лучшем понимании этого слова, и лишь вторично на уров-не неординарности (отличаться от дру-гих).

 

2. Студент как субъект деятель-ности (учебной, учебно-профессио-нальной, общения) рассматривается как индивидуальное единообразие, а затем как индивидуальное своеобра-зие.

 

3. Студент вуза как субъект учеб-но-профессиональной деятельности развивается сначала в контексте внут-рисубъектного единства, а затем как межсубъектная единственность.

Структурно-генетический подход

 

в интеграции с субъектно-деятельнос-тным подходом позволил нам также использовать характеристики процес-са развития индивидуальности лич-ности, как пика субъектности. При этом данный процесс рассматривает-ся как дихотомическая дифференци-ация и сопряженность индивидуаль-ных свойств как подсистем изменения и сохранения, специфической формой которых является соотношение потен-циалов «субъекта» и «объекта» в пси-хической жизни личности студента.

 

Для современной практики вы-сшего профессионального образова-ния важное значение имеет не только теоретическое представление о сту-денте как субъекте учебно-профес-сиональной деятельности, но и воз-можность практического изучения этого психологического феномена в практике подготовки в вузе. Для этого необходимо выделить основные при-

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

знаки, характеризующие проявление студента как субъекта учебно-профес-сиональной деятельности. Так, в рабо-тах С.Л.Рубинштейна отмечается, что таковым является процесс саморазви-тия личности. К такому пониманию развития А.В.Брушлинский добавля-ет еще необходимость изучения це-лостности и активности личности, а К.А.Абульханова к ним прибавляет такие качества, как инициативность и ответственность[1]. Ряд авторов рас-сматривают феномен субъектности в целостности общения, деятельности, самосознания и бытия, то есть как динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличнос-тного, социального, деятельностного [1-7].В качестве черты, определяющей человеческую сущность, выделяют субъектную (свободную, осознанную) активность, дающую человеку воз-можность распоряжаться своей жиз-нью и судьбой. При этом творческая сила субъекта делает каждого архи-тектором собственной жизни, позво-ляет личности самоопределяться, вы-рабатывать собственные ценности и установки по отношению к миру [3].

 

Использование понятия студен-та как субъекта учебно-профессио-нальной деятельности подразумева-ет целенаправленное использование личностью студента вуза своих пси-хических, личностных возможностей, способностей и т.д. в качестве средств разрешения задач, проблем жизни, об-щения, деятельности, развития про-фессионально значимых личностных качеств у будущего специалиста.

 

В дифференциации критериев развития студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятель-ности на первом плане выступили па-

 

 

раметры, которые были исследованы в школе С.Л.Рубинштейна[1-3].. К этим критериям, прежде всего, относятся: возникновение способности личности отражать мир в качестве познаваемого объекта (активность); степень овладе-ния различными видами деятельнос-ти психической активности (самосто-ятельность); характер связи между личностными структурами и особен-ностями познавательных процессов (самоуправление); степень психологи-ческой дифференциации (социальная направленность); особенности взаимо-связи познавательной и аффективной сфер личности (рефлексия). Проявле-ние этих критериев невозможно без сформированности цели-задачи, само-стоятельности, конструктивной само-деятельности, эмпатийных тенденций, стремления к социально-ориентиро-ванной активности.

 

Обобщенно-теоретический ана-лиз источников по изучению феномена развития студента как субъекта учеб-но-профессиональной деятельности позволил выявить ряд показателей как личностных качеств субъектности:

 

– индивидуализированная и над-ситуативная активность субъект учеб-но-профессиональной деятельности как творческого носителя активности;

– самостоятельность в поисках источника познания и преобразования действительности;

– субъектная включенность в об-щественное развитие;

– способность отражать мир в виде познаваемого объекта;

– наличие развивающегося созна-ния и рефлексивного самосознания;

– целостность, единство, интег-ральность действий;

– системность и целостность всех свойств и качеств личности;

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

– способность к саморегуляции и не стимулируемому творчеству;

– стремление к самостоятельно-му овладению определенными видами деятельности, их функциями и компе-тенциями;

 

– бесконечное стремление к само-развитию и самовоспитанию;

– самодостаточность и автоном-ность в мыслях и делах;

– использование психических ре-сурсов (процессов, свойств, состояний, способностей) как средств объяснения жизнедеятельности и самоорганиза-ции деятельности личности;

– выработка индивидуальной об-разовательной траектории, творческое использование индивидуальных стра-тегий, образовательных маршрутов, стилей жизни и деятельности;

– усиление своим бытием бытия другого человека, его индивидуаль-ности и самоценности;

 

– наличие личной истории, жиз-ненного пути, наличие архетипов, кла-нов;

– способность оригинально ре-шать внешние и внутренние противо-речия;

– ответственность в принятии ре-шений и их исполнений;

– санкционированная активность (для военнослужащих);

– стремление к самоактуализации

 

и самореализации;

– готовность к проявлению ком-петенций и компетентности.

Таким образом, субъектом учеб-но-профессиональной деятельности в вузе можно назвать личность студен-та, достигшую определенного уровня:

– индивидуализированной и, по-рой, санкционированной активности;

 

– субъекта взаимодействия с учеб-но-профессиональной действитель-

 

ностью на уровне самостоятельности, творческой самодеятельности, самоуп-равления;

 

– субъекта рефлексивного спосо-ба разрешения противоречий, возни-кающих во взаимодействии;

 

– субъекта самоуправления, ко-торое является внутренним способом самоорганизации студентом собствен-ной деятельности;

 

– субъекта социальной направ-ленности на выполнение учебных заданий и саморазвитие профессио-нально значимых личностных качеств будущего специалиста.

 

Личность студента как субъекта образовательной, учебно-професси-ональной деятельности развивается через проявление им определенного уровня активности. Однако, не всякая активность студента – субъекта учеб-но-профессиональной деятельности может привести к «наращиванию» субъектности. Активность студента как субъекта учебно-профессиональ-ной деятельности проявляется в его умении и способности решать, возни-кающие в учебной и далее професси-ональной деятельности, противоречия

 

и практические задачи. Интеллекту-альному и личностному саморазвитию студентов вуза в процессе образова-тельной деятельности способствует рефлексия, т.к. происходит определе-ние жизненных стратегий, проявление самости на основе изучения своих ак-туальных и потенциальных возмож-ностей.

Студент как субъект образова-тельной деятельности проявляется

 

в социальной субъект-субъектной-ситуации развития и предполагает определенный уровень активности в сотрудничестве на основе принципа «отраженной субъектности». Обра-

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

зовательная деятельность в вузе, пос-троенная на основе предоставления студенту возможности паритетного со-трудничества, определяет процесс его саморазвития. В тоже время, личность студента вуза по отношению к себе мо-жет выступать одновременно и субъек-том, и объектом изменений, особенно на начальном этапе профессиональной подготовки. Поэтому основным усло-вием является перевод студента из объ-ектной в субъектную позицию, только при этом достигается,определенная степень самостоятельности и инициа-тивности.

 

На наш взгляд, в процессе профес-сиональной подготовки в вузе должно происходить развитие студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности через механизм субъект-ности. Мы считаем, что субъектность студента – это не столько результат процесса его развития, сколько ус-ловие его саморазвития. Не каждый студент может проявить себя сразу как субъект учебно-профессиональ-ной деятельности, однако, участвуя в этом процессе, проявляя тот или иной уровень включенной субъектности, он вызывает процесс появления на аре-не психического развития личности субъекта новых психических образо-ваний.

 

Таким образом, в данной статье была сделана попытка представить

 

 

показатели проявления субъектности студента в контексте интеграции пси-холого-педагогических исследований.

 

В тоже время требуют изучения воп-росы экстраполяции психологических исследований в реальную практику подготовки будущего компетентного специалиста.

 

Литература:

 

1. Абульханова К. А. Психология исознание личности – М.: Воронеж, 1999. – 224 с.

 

2. Ананьев, Б. Г. Человек как предметпознания – СПб.: Питер, 1999. – 232 с.

 

3. Брушлинский А. В. Избранные пси-

 

хологические труды. – М.: Изд-во «Инсти-тут психологии РАН».– 2006. – 623с.

4. Мухаметзянова Ф.Г., Боговарова В.А. Индикаторы изучения феномена субъ-ектности студента вуза//Казанский педа-гогический журнал. №1. 2012. – С.82-89.

 

5. Петровский В.А. Человек над ситуа-

 

цией. – М.: Изд-во «Смысл». – 2010. – 559 с.

 

6. Рубинштейн C.Л. Бытие и созна-

 

ние. Человек и мир. СПб: Питер. 2003.

 

– 512 с.

 

7. Татенко В.А. Предмет и метод пси-хологической науки: субъектная парадигма // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности. – Казань: ЮЛАКС, 2004. – С. 5–22.

 

8. Rotter J.W. Social learning andclinical psychology – New York, NY: Oxford University Press, 1954. – P. 23–38.

 

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

РАЗВИТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

 

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКОЙ СКАЗКИ М.МЕТЕРЛИНКА «СИНЯЯ ПТИЦА»

 

Г.С. Миронова

 

В статье рассматривается психолого-педагогическая и методическая проблема – развитие в процессе изучения драматического произведения эсте-тических представлений будущих учителей литературы, необходимых для их будущей профессиональной деятельности. Среди методов и приемов, направ-ленных на развитие зрительных и слуховых эстетических представлений, автор останавливается на сопоставительном анализе драматического произведения (пьесы-сказки М. Метерлинка «Синяя птица») и его различных интерпретаций

в смежных видах искусства – музыке, кинематографе, мультипликации, искус-стве балета.

Ключевые слова: эстетическое образование,эстетическое воспитание,эстетические представления, эстетическое восприятие, эстетическая куль-тура, воссоздающее воображение, творческое воображение, интерпретация, сопоставительный анализ.

 

The Theme: The Development of Aesthetic Ideas of Future Literature Teachers inthe Process of Study of the Dramatic Fairytale «The Blue Bird» written by M. Maeter-linckThe article under consideration studies the psycho-pedagogical and methodologi-cal problem of the development of aesthetic ideas of future literature teachers needed for their future career in the process of analysis of dramatic works. Among the methods and techniques aimed at the development of visual and auditory aesthetic ideas; the author dwells on the comparative analysis of the dramatic work – the fairytale (play) «The Blue Bird» written by M. Maeterlinck – and its various interpretations in related arts – music, cinematography, animation, art, ballet, etc.

 

Keywords: aesthetic education, aesthetic upbringing, aesthetic values, aestheticperception, aesthetic culture recreating the imagination, creative imagination, inter-pretation, comparative analysis

 

Современное состояние россий-ского общества ведет к возрастанию ценности эстетического образования

 

и воспитания, конечной целью кото-рого является развитие эстетических чувств, вкусов, идеалов, потребностей, взглядов и убеждений личности, спо-собности воспринимать и оценивать мир с точки зрения гармонии и кра-соты, что является неотъемлемыми

 

 

составными элементами эстетической культуры. В свою очередь становление эстетической культуры личности не-возможно без развитых эстетических представлений, формирование кото-рых является весьма сложной педаго-гической задачей.

 

Сущность психологического по-нятия «представление», его функции, свойства широко исследованы в пси-

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

хологической литературе (работы Ру-бинштейна С.Л., Выготского Л.С., Теп-лова Б.М., Маклакова А.Г., Лях Т.И. и др.). Представление – это психический процесс мысленного воссоздания об-разов предметов и явлений, «которые

 

в данный момент не воспринимают-ся, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта» [Маклаков А.Г., 2008, 234]. В отличие от понятий, име-ющих более обобщенный и отвлечен-ный характер, представления облада-ют наглядностью, в чем они близки восприятиям. Представления – это «чувственно-наглядные образы дей-ствительности» [Маклаков А.Г., 2008, 235]. Понятие – это «мысль о предме-те», представление – это «образ пред-мета», возникающий «по механизму ассоциацийс помощью слова, описа-

 

ния» [Лях Т.И., 2007, 135-136]. Согласно классификации А.Г.Маклакова, пред-ставления различаются по степени обобщенности (единичные и общие), по степени волевых усилий (непроиз-вольные, произвольные), по видам ана-лизаторов (зрительные, слуховые, про-странственные и т.д.) [Маклаков А.Г., 2008, 238].

 

Представления формируются

 

в результате практической, профес-сиональной деятельности. Для сту-дента-филолога, будущего учителя литературы, необходимы развитые эстетические представления, которые могут быть сформированы в процес-се изучения литературы как учебного предмета и вида искусства, тесно свя-занного с другими видами художест-венной деятельности (живопись, музы-ка, архитектура, скульптура и др.). Мы считаем, что эстетические представ-ления – это возникающие на основе ассоциаций образы предметов и явле-ний, которые в совокупности с эсте-

 

 

тической потребностью, эстетическим восприятием, эстетическим чувством, способствуют формированию эстети-ческого вкуса, эстетического идеала

 

и в целом оказывают определяющее влияние на развитие эстетической культуры личности.

В процессе профессиональной подготовки будущего учителя литера-туры необходимо развивать все виды представлений, делать их «произволь-ными», т.е. «возникающими… в ре-зультате волевого усилия, в интересах поставленной цели», и «общими», «от-ражающими свойства ряда сходных предметов» [Маклаков А. Г., 2008, 242]. Представлять – значит не просто знать, а мысленно видеть или слышать что-то. Источником представлений может быть восприятие, мышление и вообра-жение. В контексте нашего исследова-ния мы остановимся назрительных и слуховых эстетических представлени-ях, возникающих на основе воображе-ния–«процесса преобразования пред-ставлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений» [Макла-

 

ков А. Г., 2009, 284].

Л.С. Выготский, выделявший в поведении человека два вида деятель-ности – воспроизводящий (репродук-тивный), и комбинирующий (творчес-кий), – воображением, или фантазией, называл творческую деятельность че-ловека, основанную «на комбинирую-щей способности… мозга» [Выготский Л.С., 1991, 5]. Среди различных видов

и форм произвольного, активного во-ображения выделяются воссоздающее воображение и творческое воображе-ние, которые имеют особое значение в контексте нашего исследования. Вос-создающее воображение (воспроизво-дящее, репродуктивное) проявляется в

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

том случае, когда человеку необходимо воссоздать представление объекта, как можно более полно соответствующее его описанию. Творческое воображе-ние характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры со-здаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы [Маклаков А.Г., 2008, 286].

 

С нашей точки зрения, развитые зрительные и слуховые эстетические представления необходимы для пол-ноценного восприятия драматических произведений, которые, в свою оче-редь, в силу своей особенной родо-вой принадлежности и синтетической природы,обладают огромными воз-можностями для развитияу их читате-лей эстетических представлений, эсте-тического вкуса и в итоге эстетической культуры личности. Это обусловлено тем, что полноценное восприятие дра-мы требует развитого воссоздающего

 

и творческого воображения. В связи с этим работа над драмой предполагает использование особых форм и мето-дов, специфических для данного рода литературы, обусловленных его при-надлежностью не только к литературе, но и к театру. Среди множества специ-фических форм выделяются методы

 

и приемы, которые связаны с необхо-димостью обращаться к различным интерпретациям драмы, в том числе

 

и смежными видами искусства,в част-ности, сопоставление драмы и ее сце-нического воплощения, экранизации, музыкальных и живописных интер-претаций. Все эти методы и приемы, с одной стороны, могут помочь более полноценному восприятию драмы и развитию необходимого для этого про-цесса воссоздающего и творческого во-

 

ображения, а с другой, будут направле-ны на развитиезрительных и слуховых эстетических представлений.

 

Драматическая сказка Мориса Ме-терлинка «Синяя птица» в настоящее время включена в школьную програм-му, что предполагает ее изучениев вузе студентами педагогических специаль-ностей. В данной статье предлагается фрагмент работы, апробированной автором на практических занятиях по дисциплине «Детская литература» со студентами 2 курса факультета рус-ской филологии и документоведения, обучающимися по специальности «Русский язык и литература»,а также с бакалаврами направленияподготовки «Педагогическое образование» (про-фили «Русский язык» и «Литература»)

 

и направления «Филология» (профиль «Отечественная филология»).

При всей грандиозности и глу-бине поставленных проблем сказка бельгийского драматургаотличается легкостью, изяществом, детской наив-ностью и чистотой. Не случайно Мо-рис Метерлинк назвал свое творение феерией (от франц. feerie<fee = фея, волшебница) – «волшебным, сказоч-ным зрелищем», «представлением со сказочным сюжетом и использовани-ем различных сценических эффек-тов» [Булыко А. Н., 2006, 609]. Драма Метерлинка эстетически совершенна, по словам К. С. Станиславского, пье-са «благоухает» «чудесным ароматом молодости» [Станиславский К.С., 1960, 374], она призрачна, как детский сон, и прекрасна, как мечта ребенка.

 

«Синяя птица» была и остает-ся до сих пор объектом пристального внимания художников, композиторов, театральных и кинодеятелей, поэто-му обладает богатыми возможностями для изучения ее интерпретации в раз-

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

личных видах искусства, а в процессе сопоставления их с первоисточником можно развивать слуховые и зритель-ные эстетические представления бу-дущих учителей литературы. Прежде чем говоритьо методическом вопло-щении предлагаемой нами концепции, обратимся к сценической, музыкаль-ной и кинематографической истории данного произведения.

 

Впервые русский зритель смог оценить творение бельгийского дра-матурга в постановке МХТ в 1908 г. Блестящая работа К.С.Станиславского, чарующая музыка И.А.Саца, декора-ции художника В.Е.Егорова позволили «сделать из феерии красивую сказку; изобразить сон грубыми театральны-ми средствами» [Станиславский К.С., 1960, 382]. Не случайно для многих поколений произведение Метерлинка ассоциировалось именно с этим про-славленным МХАТовским спектак-лем(1). Первая экранизация «Синей птицы» появилась еще при жизни М. Метерлинка: в 1918 г. американский режиссер М.Тоурнер снял одноимен-ный фильм. Следующая попытка была предпринята в 1940 г. Режиссером вновь оказался американский киноде-ятель У.Лэнг, а в работе над сценарием принимал участие сам Метерлинк. В 1976 г. был создан одноименный совет-ско-американский кинофильм в жанре киномюзикла (совместное производ-ство «Ленфильм» и «XX век ФОКС», постановка Дж. Кьюкора, музыка – А. Петрова, текст песен – Т.Харрисона, русский вариант – Т. Калининой).

 

Попытки интерпретировать «Си-нюю птицу» делались и в мульти-пликации. В 1970 г. появился отечест-венный мультипликационный фильм «Синяя птица», фильм философский, публицистический и сатирический од-

 

 

новременно, где «действие перенесе-но в современность и перекликается с первоисточником лишь общей идеей» [Герман М.Ю., 1975, 267], часть эпизо-дов в мультфильме выполнена в техни-ке фотоколлажа. Режиссером данной оригинальной