III раздел. Ожидаемые резуль-таты обучения и итоговые контроль-но-оценочные средства

 

1. Ожидаемые результаты обуче-ния включают конкретные действия из конкретной единицы ФГОС ВПО, которыми будет обладать обучаю-щийся по окончании изучения данной программы, и которые будут способс-твовать его профессиональной востре-бованности на рынке труда, личност-

ной и социальной самореализации.

2. Критериальные показатели сформированности компетенций по итогам изучения программы.

 

3. Совокупность итоговых конт-рольно-оценочных форм и средств для установления итогового уровня дости-жения результатов обучения по данной программе.

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

В процессе исследования данной проблемы были выявлены возможные риски внедрения модульно-компе-тентностных учебных программ вобразовательный процесс высшей про-фессиональной школы, а именно:

 

• Риск определенной фрагмента-ции содержания обучения, поскольку каждый модуль является законченным автономным информационно-учебным блоком с набором абсолютно или от-носительно автономных подмодулей.

 

Мы считаем, что данный риск возможно минимизировать за счет:

 

1) более глубокой реализации системного подхода к профессиональ-ной подготовке по конкретной профес-сиональной деятельности, что сводит к минимуму подготовку по отдельным, не взаимосвязанным между собой мо-дулям;

 

2) реализации межмодульных связей, обеспечивающих логичность и целостность содержания учебного ма-териала.

 

• Некритичное восприятие за-рубежного опыта в ущерб отечествен-ным традициям.

 

Данный риск возможно миними-зировать за счет:

1) учета традиций и условий кон-кретного учебного заведения, образо-вательной ситуации при реализации модульно-компетентностных учебных программ;

 

2) с одной стороны, сохранения и приумножения достижений отечест-венной теории и практики по данной проблеме, с другой – выявления на-правлений и путей развития отечест-венной образовательной инновацион-ной индустрии по проектированию и реализации модульно-компетентност-ных учебных программ;

 

 

3) создания банков и базы данных инновационных разработок, проектов

 

и технологий по данной проблеме, ин-новационных стратегий экспорта науч-но-образовательных услуг с использо-ванием модульно-компетентностного подхода;

4) разработки моделей интегра-ции отечественного и зарубежного опыта по данной проблеме.

• Излишняя ориентированность на практику, в ущерб получения глу-боких фундаментальных знаний по из-бранному профилю подготовки. Что, возможно, является оправданным, если речь идет о профессиональной подго-товке специалиста в системе НПО или СПО. Вместе с тем, данный риск имеет место, если модульно-компетентност-ные учебные программы реализуются

 

в системе высшего профессионально-го образования. Данный риск, на наш взгляд, можно минимизировать, если использовать модульно-компетент-ностные учебные программы в про-фессиональном цикле федеральных государственных образовательных стандартов, а именно в дисциплинах, носящих практико-ориентированную направленность.

 

• Риск уменьшения свободы творческой деятельности преподавате-ля и ограничения количества контакт-ных часов внутри модуля.

 

Данный риск возможно миними-зировать за счет:

 

– увеличение численности лекци-онных групп;

– организации формирования гибких групп обучаемых в зависимос-ти от их выбора модулей и продвиже-ния в процессе обучения;

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

– внедрения и развития системы обучения студентов по индивидуаль-ным учебным планам, осуществления

 

ее комплексного обеспечения с науч-ных, учебно-методических и органи-зационных позиций;

– разнообразия форм взаимо-действия между преподавателями и студентами, а также между самими студентами, создания службы кон-сультирования и взаимоконсультиро-вания;

 

– широкого использования воз-можностей компьютерных и телеком-муникационных технологий в об-разовательном процессе, для чего необходимо создать интегрированное информационно-образовательное про-странство учебного заведения при активном использовании глобальной сети Интернет, электронной почты, регионального портала, информаци-онно-технического обучения, которое будет не только информационным ре-сурсом и интерактивной программой, но и инструментом для коммуникации и совместной деятельности студентов и преподавателей.

 

• Риск значительных трудозат-рат профессорско-преподавательско-го состава при разработке, внедрении модульно-компетентностных учебных программ, их научном и учебно-мето-дическом обеспечении.

 

Данный риск возможно миними-зировать за счет:

– разработки автоматизирован-ных систем контроля и учебно-мето-дического обеспечения образователь-ного процесса;

 

– пересмотра сложившейся прак-тики определения штатной численнос-ти профессорско-преподавательского состава (т.к. внедрение модульно-ком-

 

петентностных учебных программ свя-зано с увеличением самостоятельной работы студентов, а для преподавателя это связано с увеличением нагрузки по проектированию содержания обра-зования, научно-методическому обес-печению образовательного процесса, контролю уровня обученности студен-тов и их готовности к будущей профес-сиональной деятельности, вместе с тем существующая система планирования

 

и финансового обеспечения ориенти-рована на общую численность студен-тов и не учитывает эти особенности образовательного процесса);

• Риск уменьшения внимания личностному развитию обучающихся из-за определенной алгоритмизации процесса обучения.

 

Данный риск возможно миними-зировать за счет:

 

– использования модульного пос-троения программ не только в профес-сиональной подготовке специалиста, но и при проектировании воспита-тельного процесса в образовательных учреждениях профессионального об-разования;

– реализации процесса личностно-го развития студентов, формирования его социальных компетентностей че-рез содержание модулей и подмодулей профессиональной подготовки, через современные технологии и активные методы обучения и воспитания, через профессиональную деятельность и со-ответствующее при этом поведение, т.е. воспитательные аспекты в их мо-дульном представлении должны быть целенаправленно и системно интегри-рованы в процесс профессиональной подготовки будущих бакалавров и ма-гистров в контексте компетентностно-го подхода и быть отражены в самой модульной программе;

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

– разделения профессиональныхкомпетенций на компетенции деятель-ности (например, осуществить диа-гностику личностной (коммуникатив-ной, психологической и др.) готовности ребенка к обучению в школе и т.п.) и личностные компетенции (качества личности, которые проявляются через поведение, например, ответственность, коммуникабельность, инициативность

 

и др.), что позволит интегрировать в конечных целях изучения модульно-компетентностной программы обуча-ющий и воспитательный аспекты (при этом при формулировке целей, связан-ных с воспитательными аспектами не-обходимо, чтобы в них были заложены следующие позиции: 1) воспитание чего будет осуществляться в процес-се изучения данной программы; 2) как эти воспитательные составляю-щие будут отражены и реализованы через содержание конкретных моду-лей и подмодулей; 3) как будет, соот-носится аудиторная и внеаудиторная составляющие воспитательных аспек-тов профессиональной подготовки в модульно-компетентностной учебной программе.

 

Трудностями использования мо-дульно-компетентностных учебных программ в образовательном процессе высшей профессиональной школы яв-ляются: определение исходного уров-ня знаний и опыта студентов; опреде-ление и конкретизация формируемых в процессе освоения модульно-ком-петентностной учебной программы компетенций, их согласованность с ФГОС ВПО; выявление критериаль-ных показателей сформированности компетенций; раскрытие взаимосвязи

 

и представленность в модульно-ком-петентностных учебных программах

 

 

обучающих и воспитательных состав-ляющих профессиональной подготов-ки; установление междисциплинарных связей; объем самих модулей и их ис-пользование в нескольких курсах од-новременно; координация модульных курсов и контроль над их осуществле-нием; трудности, связанные с органи-зацией самостоятельной работы сту-дентов; проблемы установления связи между модулями и практикой и др.

 

Внедрение модульных учебных программ в компетентностном форма-те в образовательный процесс высшей профессиональной школы позволит минимизировать следующие недо-статки профессиональной подготовки будущих бакалавров/магистров: на-правленность профессиональной под-готовки не на получение профессии в общем, а на осуществление конкрет-ной практической деятельности адек-ватно поставленным целям; негиб-кость профессиональной подготовки относительно требований отечествен-ного и международного рынков труда

 

в целом, и отдельных производств и технологичных процессов, в частнос-ти; отсутствие учета индивидуальных особенностей, образовательных пот-ребностей и опыта обучающихся т.е. возможности построения индивиду-альной образовательной траектории, что позволит создать систему про-фессионального образования нового качества, отвечающую потребностям личности, возможностям современ-ной модели образования, требовани-ям работодателей и рынка труда, что

 

в целом будет способствовать обеспе-чению конкурентоспособности России на международном рынке образова-тельных услуг.

 

Казанский педагогический журнал	5-6‘ 2012

 

 

Литература:

 

1. Байденко В. И. Выявление составакомпетенций выпускников вузов как необ-ходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Метод. пособие. М, 2006.

 

2. Байденко В.И. Болонский процесс:поиск общности Европейских систем обра-

зования (проект TUNING). М., 2006.

 

3. Батышев С.Я. Блочно-модульноеобучение. М., 1997.

4. Бородина Н.В, Эрганова Н.Е. Ос-

 

новы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994.

 

5. Зимняя И.А. Ключевые компетен-ции – новая парадигма результата образо-вания. – М., Высшее образование сегодня.

№ 5. 2003. – С. 34–42.

 

 

6. Муравьева А. А., Кузнецова Ю. Н.,

 

Червякова Т. Н. Организация модульногообучения, основанная на компетенциях: Пособие для преподавателей. М., 2005.

7. Олейникова О. Н., Муравьева А. А., Коновалова Ю. В., Сартакова Е. В. Разра-

ботка модульных программ, основанных на компетенциях: Учебное пособие. – М.:

Альфа-М, 2005. – 288 с.

 

8. Чошанов М.А. Гибкая технологияпроблемно-модульного обучения. – М.: На-родное образование, 1996. – 160 с.

9. Юцявичене П.А. Теория и практикамодульного обучения. Каунас, 1989.

10. Design, Management and Evalution of Open/Flexible learning. Modul program. Internatinal Training Centre of the ILO. Turin, 2004.

 

 

 

СТУДЕНТ ВУЗА КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ