Лекции по детской психологии.

Лекции по детской психологии.

Лекции по детской психологии. 1

ПРЕДМЕТ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. 1

ПРЕДПОСЫЛКИ И УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. 2

ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ. 3

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИГРЫ КАК ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. 11

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 14

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 15

РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ. 19

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ. 27

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ. 30

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. 34

ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА. 59

ОБЩЕНИЕ. 60

ЦЕНТРАЛЬНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ. 62

РЕКОМЕНДАЦИИ. 63

Консультации на тему: 63

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАННЕГО ВОЗРАСТА. 63

Основные достижения раннего возраста. 64

ЦЕНТРАЛЬНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ. 64

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО. 66

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ. 67

Гиперактивность. 69

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК. (7- 10 лет). 76

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ. (11- 15 лет). 77

СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНЫХ ИНТЕРВАЛОВ (с 10 до 17 лет) 77

МОЛОДОСТЬ 20-23 до 30 лет. 85

ПЕРЕХОДНЫЙ ВОЗРАСТ 30-35 лет. 86

ЗРЕЛЫЙ ВОЗРАСТ 35-50 лет. 86

СТАРОСТЬ. 87

Особенности памяти у пожилых людей. 89

ПСИХОСЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ. 93

СЕКСУАЛЬНОЕ НАСИЛИЕ НАД ДЕТЬМИ. 95

ХАРАКТЕРИСТИКИ СЕМЬИ.. 97

ХАРАКТЕРИСТИКА РОДИТЕЛЕЙ-НАСИЛЬНИКОВ.. 98

 

 

ПРЕДМЕТ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

 

Только в 19 веке изменили точку зрения на детей. Стало ясно, что у детей качественно своеобразный внутренний мир.

Предметом детской психологии являются законы психического развития ребенка.

Специфика изучения человека, ребенка в возрастной психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Она показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких- либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в тоже время изменение уже существующих форм психики.

То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязано происходящих в сфере деятельности личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики- не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений.

Детская психология изучает: 1. Особенности отдельных психических процессов. 2.Разных видов деятельности. 3.Личности ребенка в целом.

Принципы:

1.изучение отражательной деятельности и ее развития у детей в разные периоды их жизни.

2. В основе психики лежит высшая нервная деятельность.

3. Исторический подход к объяснению процесса формирования сознания.

4. Принцип детерминизма (причинная обусловленность всех явлений, анализ всех условий, факторов, обстоятельств).

Значение для воспитателя.

Помогает понять закономерности психического развития, знание эмоциональных и умственных особенностей.

Понять причины поведения отдельных детей и причины отдельных отклонений.

Взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Проектировать развитие личности и предупреждать отдельные ошибки.

ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.

 

Психоаналитическая теория появилась раньше других. Ее предмет- человеческие эмоции и межличностные отношения.

Когнитивная теория- касается проблем мышления, процесса усвоения знаний.

Теория поведения- пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрослые обучаются вести себя так. а не иначе.

Биологическая теория- акцентирует внимание на сравнении поведения людей и животных в естественных условиях и на определении общего и специфического в их поведении, а также зависимости его от этих условий и других факторов.

Гуманистическая теория- рассматривает ребенка как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к полному самоосуществлению (самореализация).

Предпосылки психического развития.

1..Строение и работа головного мозга.

У животных большая часть мозгового вещества уже занята к моменту рождения. В нем закреплены механизмы инстинктивных форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка часть остается «чистой», готовой к тому, чтобы закрепить, что дает жизнь и воспитание. Пр. Может закрепить и волчьи повадки. В животном мире достигнутый уровень развития, поведения передается из поколения в поколение, так же как и строение организма- путем биологического наследования, а у человека все виды деятельности, знания. Умения, психические качества путем социального наследования.

2. Природные свойства организма: способность к прямохождению, ориентировочные рефлексы, наследственные особенности.

Природные свойства не порождая психических качеств создают условия для их образования. Пример: речевой слух дает возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает, так как от природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы.

 

Условия психического развития.

 

1.Жизнь среди людей (воспитание и обучение).

2.Собственная психическая активность ребенка.

Психическая активность проявляется в деятельности стать человеком – значит научиться действовать.

4.Психическое развитие и деятельность.

 

Стать человеком, значит действовать так как свойственно человеку, правильно пользоваться предметами, общаться с другими людьми, поступать в соответствии с требованиями морали. В процессе овладения человеческими действиями и поведением ребенок приобретает необходимые человеческие свойства и качества личности.

Ребенок усваивает разнообразные действия.

Практические – это получение определенного результата (внешнего), вместе с ними формируются внутренние при помощи которых рассматривается предмет, выясняются их свойства, запоминает картинки.

2. Формирование внутренних действий составляет основное содержание психического развития ребенка. Это действия восприятия, мышления, воображения, памяти, т.е. психические действия.

С возрастом внешние действия переходят во внутренние (складывает в уме).

Процесс перехода внешних действий во внутренние называется интериоризацией.

В дошкольном возрасте существует 3 основных вида деятельности: эмоциональное общение, предметная деятельность и игра.

Психическое развитие и обучение.

 

С раннего возраста ребенок начинает учиться у взрослых. Обучение будет успешным если оно приспосабливается к уровню психического развития. Обучение учитывает достигнутый уровень развития, но не для того чтобы на нем остановиться, а для того чтобы сделать следующий шаг.

Обучение опережает психическое развитие.

Разница между тем, что ребенок может сделать сам совместно со взрослым и тем что может сделать самостоятельно называется зоной ближайшего развития.

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ.

 

Понятие обучения. Значение обучения в развитии ребенка.

Понятие "зоны ближайшего развития".

Установить логическую связь: развитие- деятельность- обучение.

На любом примере показать "зону ближайшего развития" по развитию речи, математике, формирование культурно- гигиенических навыков.

 

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

 

Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения, подчиняется своим закономерностям. Они проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Это не случайные факты, а главные, существенные тенденции.

1. Неравномерность и гетерохронность.

Каждая функция идет своим особым темпом и ритмом становления. Что впереди, что- то отстает, затем функции, которые отстали, становятся приоритетными в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности.

Первые месяцы наиболее активно развиваются органы чувств, позднее на их основе формируются предметные действия, затем речь, наглядно- действенное мышление.

Периоды наиболее благоприятные для развития той или иной стороны психики, когда обострена чувствительность называются СЕНЗИТИВНЫМИ.

Функции развиваются наиболее успешно и благоприятно.

2. Стадиальность.

Психическое развитие происходит стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Год младенчества не равен году в отрочестве. Стадии следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике, их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию.

Каждая стадия имеет собственную ценность. Поэтому как подчеркивал А.В. Запорожец "важно не ускорять психическое развитие, а обогащать, расширять возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности"

Это обеспечивает переход к новой стадии развития.

Характеристиками стадий психического развития выступают:

Социальная ситуация развития.

Ведущая деятельность.

Основные новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л.С.Выготский понимал соотношение внешних и внутренних условий развития психики. Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, самому себе.

Возрастные новообразования. Выступает новый тип строения личности, психические изменения, позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Ведущая деятельность. А.Н. Леонтьев, говорил, что эта деятельность обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности.

 

Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения особенностей ребенка в том или ином периоде развития. Ее характеризуют следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психические измене­ния ребенка в данный возрастной период, 2) в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, 3) в ней форми­руются и перестраиваются частные психические процессы (1981, с. 514—515).

Несмотря на то что каждому возрастному периоду свойствен­на определенная ведущая деятельность, это не значит, что в дан­ном возрасте отсутствуют или ущемлены» другие виды деятель­ности. Например, известно, что для дошкольника ведущая дея­тельность — игра. Но в дошкольный период в жизни детей мож­но наблюдать элементы учения и труда. Однако они не опреде­ляют характера основных психических изменений в данном воз­расте — их особенности в наибольшей мере зависят именно от игры. Хотя игровая деятельность свойственна детям и других возрастных периодов, однако ведущим и определяющим типом деятельности в этих периодах она не является (так, для младших школьников ведущей будет уже учебная деятельность).

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ,

 

Рассмотрим периодизацию детства, которая была разработана Д. Б. Элькониным на основе трудов Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Эта периодизация соответствует, на наш взгляд, тому общему характеру психического развития детей. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому воз­расту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей дея­тельности; его изменение характеризует смену возрастных перио­дов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка'.

Приведем указанную периодизацию.

Непосредственно эмоциональное общение присуще ребенку от рождения до года. Внутри него у ребенка формируется потреб­ность в общении с другими людьми, эмоциональное отношение

к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-маннпулятнвная деятельность является ведущей ^для ребенка от 1 года до 3 лет. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспро­изводит общественно выработанные способы действия с вещами;

у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-дей­ственное мышление. Центральным новообразованием этого воз­раста является возникновение у ребенка сознания, выступаю­щего для других в виде собственного детского <я».

3. Игровая деятельность наиболее доминирует у ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него формируются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий; происходит выделе­ние в них моментов соподчинения и управления, а также складываются обобщенные переживания и осмысленная ори­ентация в них.

4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способ­ности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте у детей происходит также становление потребности и мотивов учения.

5. Целостная общественно полезная деятельность в качестве ведущей присуща детям от 10 до 15 лет. Она включает в себя такие виды, как трудовая, учебная, общественно-организаторская, спортивная и художественная деятельности. В процессе осуще­ствления этих видов деятельности у подростков возникает стрем­ление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом при­нятых в них норм взаимоотношений, появляется рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего <я», т. е. самосознание.

6. Учебно-профессиональная деятельность характерна для старшеклассников и учащихся СПТУ в возрасте от 15 до 17— 18 лет. Благодаря ей у них формируются потребность в труде, профессиональное самоопределение, а также познавательные интересы и элементы исследовательских умений, способность стро­ить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение.

Отдельные типы ведущей деятельности нельзя сформировать у ребенка в произвольной последовательности.

 

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися (Выготский, Леонтьев, Рубенштейн).

Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Не соответствие между ХОЧУ и МОГУ.

4. Дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств.

Дифференциация состоит в том, что они отделяясь друг от друга превращаются в самостоятельные формы или деятельность (память выделяется из восприятия).

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязи между отдельными сторонами психики. Так познавательные процессы пройдя дифференциацию устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком качественном уровне. Так память, речь, мышление обеспечивают интеллектуализацию.

Кумуляция.

Накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики.

5. Смена детерминант (причин).

Меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. Становится иным и соотношение социальных детерминант. Складываются особые отношения со сверстниками и взрослыми.

6. Психика отличается пластичностью.

Это способствует усвоению опыта. Родившейся ребенок может овладеть любым языком. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций (зрения, слуха, двигательной функции).

Другое проявление пластичности- подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственно деятельность (Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко).

Вопросы для студентов:

Различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом.

Подходы к представлению о периодизации психического развития (стихийный, нормативный).

Эмпирическая периодизация по Д.Б. Эльконину.

Периоды, характеристика периодов (по параметрам).

Возрастные кризисы, поведение взрослых в кризисные

Литература.

1.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М. Академ 1997 г.

 

 

РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ.

 

Развитие чувствительности начинается в преднатальный период (пример из Брусиловского «Жизнь до рождения» стр. 106.

Зрительная чувствительность- зрение по- видимому, является наименее развитым чувством при рождении ребенка. Хотя новорожденные в состоянии следить за движущимися объектами, но до 2-4 месячного возраста их зрение слабое. Исследования показали, что на 3 месяце прослеживается способность различать цвета и ребенок тянется к красному цвету. Способность различать цвета, доказана ученым Н.И. Красногорским.

.

 

Выводы по зрительным ощущениям:

1.Дети в дошкольном возрасте способны на тонкое цветоразличение. Даже в младшем возрасте хорошо знают цвета и оттенки.

2.цвет предмета не стал для детей (особенно младших и средних) «признаком вещи», главным является форма.

2.Развитие слуховой чувствительности.

У младенца врожденные способности реагировать на звуки и их модификации. В возрасте одной недели ребенок уже способен различать голос своей матери от других голосов. В возрасте 2 недели у ребенка, вероятно, сформирован образ того, что лицо и голос матери представляют собой нечто единое целое. Проведенные опыты показали, что младенец демонстрирует состояние беспокойства, если перед его взором появляется мать и говорит чужим голосом или когда вдруг чужой человек говорит голосом его матери.

При благоприятных воспитательных воздействиях развиваются слуховые ощущения. Однако, они имеют большие индивидуальные различия, особенно в различении высоты, тембра. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно динамическую сторону: ритм, темп, мелодию и гармонию улавливают хуже.(петушок- петушок, «Бравые солдаты...»). Большое значение имеет развитие фонематического слуха. При развитии слуховой чувствительности им необходимо сочетать слуховые ощущения со зрительными. Дети лучше и легче запоминают если видят лицо говорящего.

Другие виды ощущений.

Младенец, с момента рождения которого прошло 1-2 дня, способен различать вещества на вкус. Он предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен различить степень сладости. Они реагируют на них поворотом головы, изменениями в частоте сердцебиения и дыхания.

Роль слова в развитии ощущений.

Слово ведет к следующим изменениям процесса ощущений:

1.Называние ощущаемого качества обеспечивает его вычленение среди однородных качеств. (Узнавание цвета происходит значительно быстрее)

2.Оперируя знанием качеств он не только различает (это доступно и животным) он получает возможность сравнивать предметы по выделенным качествам(это красный, а это желтый), т.е. выполнять элементарные мыслительные операции.

3.Слово позволяет увидеть тоже качество в новых для него предметах.

4.Обозначая словом качество ребенок начинает тонко дифференцировать оттенки каждого цвета (Это немножко красный, немножко желтый, этот лист зеленый, а трава светлее).

5.Качества, постоянно встречающиеся, становятся характеристикой вещей.(рыжий- апельсин, красный цвет неба- вечерняя пора)

6.вычленение признаков предметов формирует наблюдательность.

В психологической литературе известен ряд исследовании. посвященных изучению остроты зрения у детей. Все эти исследования показывают, что острота зрения улучшается с возрастом (М. Фуко [54], Т. В. Ендовицкая[13]).

Одна из серий опытов исследования Т. В. Ендовицкой проведена по методике, в основном аналогичной той, которую применял французский исследователь Фуко. Поэтому возможно сопоставить результаты этих исследований.

На протяжении дошкольного возраста улучшается острота зрения. В исследованиях Т.В. Ендовицкой обнаружено:

2 года- 20%-

3 года- 40%

4 года 70%

7-8 лет- 100%

Роль слова в развитии ощущений

Показатели остроты зрения, полученные в исследованиях Фуко и Енловицкой, для детей 6—7 лет в основном совпадают. Полученные Т. В. Ендовицкой данные свидетельствуют, что в дошкольном возрасте наблюдается увеличение остроты зрения. Наиболее значительный темп прироста остроты зрения мы обнаруживаем к 7 годам. В младшем школьном возрасте темп увеличения остроты зрения несколько ниже, чем у дошкольников. В среднем школьном возрасте опять наблюдается некоторое увеличение темпа прироста остроты зрения.

Исследуя вопрос о причинах закономерного повышения остроты зрения с возрастом, Т. В. Ендовицкая пришла к выводу, что элементарный анализ внешних раздражителей уже в дошкольном возрасте выступает в двух формах. В одном случае он осуществляется преимущест­венно на уровне первой сигнальной системы и объективно выражается в том, что ребенок по-разному практически реагирует на разные раздражители. В другом случае анализ внешних воздействий осуществляется при веду­щем участии второй сигнальной системы, в ее взаимодействии с первой. В этом случае ребенок не только практически различно реагирует на разные раздражите­ли, но и осознает их особенности, обозначает их словесно. Исследование Т. В. Ендовицкой показало, что в зависимости от организации деятельности обучения, 'в зависимости от характера задачи и систем применяемых подкреплений, стимуляции меняются не только количественные показатели, но и уровень течения сенсорных процессов, степень осознанности воспринимаемых раздражителей.

Известно, что у детей младшего школьного возраста по сравнению с дошкольниками значительно повышается чувствительность к различению. Правильно указывает Б. Г. Ананьев на «первостепенной важности факт, что у детей 7—15 лет разностная чувствительность возрастает во много раз по сравнению с ростом абсолютной чувствительности. Сравнительно с детьми 3—7 лет, то есть с дошкольниками, школьники обнаруживают все возрастающую разностную чувствительность, особенно в области зрения и слуха» [1, стр. 127].

Немалое практическое значение имеют результаты исследования зрения школьников, проведенные по инициативе Государственного научно-исследовательского института глазных болезней им. Гельмгольца Е. М. Белостоцким, Е. М. Белостоцкой и А. В. Хватовой.

Исследование проводилось по расширенному плану и включало определение остроты зрения, рефракции, характера зрения при двух открытых глазах, ближайших точек ясного зрения, конвергенции и т. д. По буквенной части опто-метрических таблиц Головина-Сивцева была исследована острота зрения учащихся I—Х классов. Острота зрения определялась с расстояния 5 метров.

Как показали данные, в младших классах число детей с остротой зрения 1,0 и 1,5 не изменяется заметным образом от класса к классу. По сравнению со средней величиной, полученной для I—Х классов, соответствующие показатели, полученные для младших классов (I—IV), выше. Так, число детей с нормальной остротой зрения в среднем по школе составляет 63,4, а по младшим классам—65,3%. Увеличение количества случаев с понижением остроты зрения начинает определяться только в старших классах (VIII—X).

С возрастом изменяется способность глаза к аккомодации. Наибольший диапазон аккомодации наблюдается ' детей 10 лет; в более старшем возрасте происходит 'уменьшение эластичности хрусталика. Значительный диапазон аккомодации у детей школьного возраста особенно важен, так как условия школьных занятий требуют постоянного перевода взгляда с далеких предметов на близкие и обратно, требуют четкого видения предметов на различных близких расстояниях.

В процессе школьных занятий ученику все время приходится смотреть то вдаль, то вблизь на парту. При том зрительные оси расходятся почти до параллельности или сходятся до угла, соответствующего расстоянию при чтении, с которого ребенок смотрит в книгу или тетрадь. Эта способность находить симметричное положение обоих глазных яблок (конвергенция) также заметно совершенствуется за время обучения в школе. Благодаря упражнению развивается тесная связь между аккомодацией и конвергенцией; наименьшее утомление глаз наблюдается при их гармонической деятельности.

Ж. И. Шиф проводились также опыты по изучению различения цветовых тонов и их оттенков детьми разного возраста. Как показало исследование, различение детьми цветовых тонов и их оттенков значительно совершенст­вуется с возрастом. Дети младшего дошкольного возраста лучше справляются с заданием по образцу, чем с заданием подбора по слову-наименованию. Причем, и в том и в другом случае отмечается «широкий отбор, свидетельствующий о диффузности восприятия. Лишь позднее ребенок находит тождественное благодаря выделению специфического, своеобразного, отличающего данный образец от других... Возможность уловить отличительные особенности образца предполагает значительную дифферцированность восприятия» [47, стр. 90].

Дети младшего школьного возраста дали более высокие показатели, чем дошкольники. В опытах с подбором цветов по слову-наименованию получены более высокие показатели. Отмечаются различия между показателями, полученными в опытах со школьниками I, III классов и со школьниками IV и других классов.

Факт относительно лучшего различения и называния цветов девочками подтверждается в исследова­ниях по изучению детского рисунка. (Г. Кершенштейнер, Е. И. Игнатьев и др.), в исследованиях различения насыщенности цветов (Л. Джонс), различения насыщенности цветовых тонов и оттенков цветов (Е. И. Игнатьев и Др.). Отмеченный факт, по-видимому, объясняется тем, что девочки в своих играх с куклами и в других жизненных ситуациях с большим интересом относятся к окраске вещей, чаще имеют дело с различно окрашенными предметами.

Развитие фонематических представлений способст­вует более четкой и точной дифференциации на слух звуков речи, что помогает правильному письму.

Как показали исследования А. Р. Лурия, Н. И. Жинкина, Л. К. Назаровой, Л. Н. Кадочкина, Р. М. Боскис, Р. Е. Левиной и других, в процессе чтения и письма, особенно на начальных ступенях обучения, наряду со слуховым анализом большое значение имеет и проговаривание (речевые кинестезии). Речевые кинестезии играют важную роль в тонком и точном восприятии звуковой речи, в уточнении процессов анализа и синтеза. Поэтому в процессе обучения ребенка грамоте предметом специальной работы педагога должен быть слуховой и артикуляционный анализ слова.

В процессе обучения детей грамоте важное значение имеет не только развитый фонематический слух и кинестетические ощущения, связанные с деятельностью органов речи, но и двигательные, и зрительные ощущения, возникающие в процессе письма. Исследования Е. В. Гурьянова и его сотрудников свидетельствуют об этой важнейшей роли двигательных ощущений, возникающих в процессе письма, о значительном развитии тонкости и точности движений руки в процессе обучения детей письму [II].

Поэтому прав Б. Г. Ананьев, когда пишет, что «первоначальное обучение грамоте формирует у ребенка цельную функциональную систему, в которой сенсорно-моторные и логические компоненты составляют неразрывное целое. Однако на начальных стадиях формирования такой системы особую роль играет культура речевого слуха, с одной стороны, развитие зрительно-моторных координации—с другой. Эти линии развития совпадают в процессе обучения, но первоначально требуют специальных упражнении и специализированных дидактических материалов». Учитель начальной школы. особенно в I классе, большое внимание уделяет развитию речевого слуха у детей, повышению их различительной чувствительности при ощущении различных звуков путем систематических, длительных, специальных фонетических упражнений, а также в процессе работы по обучению детей чтению и письму.

 

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ.

В 3-5 лет восприятие детей носит активно- действенный характер, т.е. воспринимает при совершении активных действий.(практических)

постепенно восприятие превращается в самостоятельный процесс, т.е. ребенку не обязательно действовать с предметом это происходит зрительно.

Особенности восприятия.

1.Нецеленаправленное- дети этого возраста не умеют подчинить восприятие поставленной цели. Окружающий мир управляет ребенком, восприятие вызывается особенностями раздражителя.

2.Нечеткое, не дифференцированное- расплывчатое, слитное, смешанное.

Носит беспорядочный характер, непоследовательное.

В старшем дошкольном возрасте отличительной особенностью является увеличение его осмысленности. Так же идет систематизация сенсорных эталонов, совершенствуются способы восприятия(не нуждается во внешних приемах, перемещениях, заменяется зрительным сравнением, при рассмотрении глаз движется по контуру).

 

Восприятие картины.

Ребенок в раннем и дошкольном возрасте относится к картине как к действительности, гладит ее, трогает. Дети предполагают, что они имеют те же качества что и настоящее(3 летний ребенок по рисунку человека, стоящего спиной, спросил: Где лицо? И перевернул лист. Девочка выцарапывала цепи Прометею. 4 летние дети начинают соотносить картину с действительностью. Сюжетные картинки понимают плохо. При рассказе ограничиваются перечислениями. В старшем дошкольном возрасте начинает воспринимать перспективу, понимает содержание картины.

Исследование Т.О. Гиневской показало, что основным условием, обеспечивающим легкое понимание рисунка, является такая композиция, при которой отдельные компоненты подчинены одному структурно- смысловому центру.

В развитии восприятия рисунка выделяются следующие стадии:

1.Перечисление -3 года, ребенок называет отдельные предметы.

2.Описания- 5 лет, ребенок описывает предмет. У него развивается умение правильно соотносить рисунок с действием.

3..истолкование-6-7 лет, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания.

Штерн выделил 4 ступени развития восприятия картины:

Стадия предметов- восприятие отдельных предметов.

Стадия действия- называет предметы и указывает на те действия. которые проделываются с этим предметом.

Стадия качеств и признаков- указывает признаки воспринимаемых предметов.

Стадия целостности- представление о совокупности частей и свойств.

«Ребенок сначала воспринимает картину, мир как известную совокупность предметов, далее начинает воспринимать его как совокупность действующих и двигающихся предметов, затем начинает обогащать эту совокупность действующих предметов качествами или свойствами, и наконец, приходит к восприятию известной целостной картины, которая является для нас аналогом реальной осмысленной целостной ситуации, восприятием целостной действительности». Блонский.

Этапы восприятия отражают этапы развития речи:

1.Слово- существительное

2.Существительное - глагол

3.+ прилагательное

+ связная речь.

Изучение восприятий формы и цвета предметов про­водилось и советскими психологами С. В. Мухиным, Б. И. Хачапуридзе и др.

Так, С. В. Мухиным [24] проведено исследование восприятия формы и цвета предметов детьми-дошкольниками. В этих опытах участвовали дети от 2,5 до 8 лет. Для нас представляют интерес результаты опытов с детьми 7—8 лет (школьный возраст). Хотя возраст первоклассников совпадает с возрастом старших дошкольников, участвующих в исследовании Мухина, при рассмотрении данных не следует забывать, что эти дети были дошкольниками, посещали детский сад и не полу­чили тех знаний и навыков, которые приобретают учащиеся в процессе обучения в школе.

Данные Мухина свидетельствуют, что у детей 7—8 лет значительно развито восприятие формы знакомых предметов. При восприятии хорошо известных предметов, как отмечает С. В. Мухин, дети этого возраста ориентируются в большинстве случаев по форме.

Различение, выделение предметов по форме не только возможно и доступно для детей данного возраста, но и является наиболее естественной и устойчивой формой распознавания и сравнения предметов [24, стр. 53].

Опыты по исследованию восприятия формы предметов (выбор «такого же» среди сходных) проводились также Б. И. Хачапуридзе [42, стр. 271]. Б. И. Хачапуридзе, пользуясь специальными дидактическими материала­ми, проводил с детьми работу, направленную на развитие детских восприятий. В результате этой работы, проводившейся как обычные для детских садов занятия, получены данные, свидетельствующие о значительном разви­тии восприятия формы у детей.

Б. И. Хачапурндзе исследовал также знание детьми названий формы различных предметов и фигур. Оказалось, что лишь небольшая часть детей 7 лет правильно называет формы известных предметов, 55% детей не могут правильно назвать ни одну из предлагаемых им форм (дети в этом случае обычно опредмечивают форму, давая такие названия, которые устанавливают связь определенной формы с данным предметом). В случае, если детям известны названия основных геометрических фигур (круг, треугольник, четырехугольник), только часть из этих детей, не более 77,3%, правильно называют их при восприятии [41]. Б. И. Хачапуридзе отмечает значительный педагогический эффект работы с дидактическим материалом по развитию восприятия формы:

87—90% детей после работы с этим материалом правильно называют форму предлагаемых им предметов. Дети, о которых пишет Б. И. Хачапуридзе, посещали детский сад, с ними проводились обычные для дошкольных учреждений занятия. Полученные Хачапуридзе данные свидетельствуют о больших возможностях раз­вития восприятия у детей этого возраста в условиях систематического воспитания и обучения.

С. Н. Шабалин [43], исследуя развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста, установил, что при восприятии незнакомой геометрической формы дошкольники ее опредмечивают, улавливают внешнее сход­ство данной геометрической формы с формой известного им предмета.

О. И. Галкина указывает, что факты «опредмечивания формы» встречаются и у школьников I класса. Так, при задании зарисовать форму известных предметов дети в 40% случаев нарисовали не геометрические формы, а предметные изображения со всеми деталями. О. И. Галкина отмечает: «Эти особенности восприятия детей, связанные с затруднениями перехода от конкретного к абстрактному, постепенно преодолеваются в процессе обучения. При этом очень большое значение имеет овладение названием геометрической формы как обобщенным знанием конкретных предметных форм» [8, стр. 35].

Так, М. Н. Волокитина [7, стр. 44] указывает, что в первые дни учебы первоклассники испытывают трудности и допускают ошибки при восприятии формы предметов или их изображений, не учитывают положения предмета в пространстве. Одной из наиболее распростра­ненных ошибок при этом является «перевертывание» при изображении детьми фигуры, буквы или цифры.

Но определенные затруднения и сшибки в восприя­тии формы предмета, в связи с различным его пространст<