Условия руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ

 

Понятие предметно-игровая среда рассматривается в педагогике как более узкая характеристика среды, как фактор, стимулирующий, направляющий, развивающий деятельность ребенка. Она оказывает влияние на развитие личности в широком смысле и на формирование у нее более узких качеств, таких как самостоятельность, активность, наблюдательность. Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития [1, с.478].

Все компоненты предметно-игровой среды связаны между собой по содержанию, масштабу, художественному решению. Предметно-игровой мир включает в себя разнообразие предметов, объектов социальной действительности. Предметно-игровая среда необходима детям, прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информативную функцию – каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта.

Необходимо, чтобы организация предметно-игровой среды в различных возрастных группах детского сада учитывала особенности поэтапного развития игровой деятельности детей и, одновременно, предоставляла бы максимальную возможность развертывания событийной стороны игры, учитывала возрастающий объем знаний, впечатлений, содержание переживаний детей. Предметно-игровая среда в современных дошкольных учреждениях должна отвечать определенным требования: это, прежде всего свобода достижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, песта и времени игры. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей дошкольного возраста и то обстоятельство, что они находятся в дошкольном образовательном учреждении, работающем по определенной образовательной программе. Это означает, что, создавая в дошкольном учреждении условия для осуществления детьми права на игру, необходимо предложить им не только наиболее удобное в распорядке дня время для игры, но и выделить подходящее место, оборудовав его универсальной предметно-игровой средой, пригодной для организации различных видов игр.

Принцип универсальности предметно-игровой среды является очень важным, так как он позволяет самим детям и детям вместе с воспитателями строить и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры, ее содержанием и перспективами развития [9, с.285].

Именно поэтому предметно-игровая среда должна быть развивающей, т.е. она должна функционально моделировать развитие игры и ребенка через игру.

Развивающая предметно-игровая среда отвечает также и принципу системности, который представлен самостоятельностью ее отдельных элементов между собой и с другими предметами, составляющими целостность предметно-развивающей среды.

В состав предметно-игровой среды входят: крупное организующее игровое поле; игровое оборудование; игрушки; игровая атрибутика разного рода; игровые материалы. Все эти игровые средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада[9, с. 22].

Игровые средства обязательно должны быть сомасштабны друг другу и другим предметам интерьера. Это означает, что интерьер должен не содержать ничего лишнего и органично сочетаться в эстетическом отношении с игровыми средствами. Все игровые и неигровые предметы должны отвечать принципу безопасности.

Помимо материальных и субъективных требований к организации предметно-развивающей среды, есть и сугубо педагогические. Это, прежде всего, самодеятельные игры – игры-экспериментирования, сюжетно-ролевые, режиссерские игры детей дошкольного возраста. Не менее важны обучающие и досуговые игры, так как, благодаря именно этим играм у детей формируются основные необходимые новообразования в психической сфере, развиваются предпосылки мотивов новых видом деятельности.

Во-первых, в функции обозначения предметно-игровой среды (деревянный «корабль» на участке детского сада; ширма, обозначающая «кабинет врача», и т.д.); во-вторых, в атрибутивной функции (специфические предметы, определяющие игровую роль, например, шапочка с красным крестом для врача) и, в-третьих, в функции непосредственного предмета оперирования (игрушечная посуда, руль, бинокль и т.д.).

В работе Г.Фейн предлагается разделение игрового материала с точки зрения его соответствия настоящим, реальным предметам на три категории: 1) реалистические игрушки (точные копии настоящих предметов); 2) прототипические игрушки (имитирующие реальные предметы особым образом – через яркое обозначение и даже преувеличение основных деталей, связанных со специфическими функциями этого предмета, и игнорирование его второстепенных деталей; 3) полифункциональные предметы, не имеющие строгого функционального назначения (палочки, кубики), которые могут выступать как заместители разных реальных предметов [10, с.285].

Игра и игрушка неотдельны друг от друга Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра, развиваясь, требует все новых и новых игрушек. Игрушка в познавательном отношении выступает для ребенка в качестве своеобразного обобщенного эталона окружающей материальной действительности. Игрушки могут быть самыми разнообразными по теме и художественному содержанию, но все они должны отвечать определенным педагогическим требованиям. Главнейшие из этих требований относятся к возрастной адресованности и соответствию игрушек разным видам игр. В каждом возрасте ребенку нужны различные по своей тематике и назначению игрушки: сюжетные, технические, игрушки-орудия труда, игрушки-забавы, театральные, музыкальные, спортивные. Для развития активности и самостоятельности необходимы игрушки, которые позволяют ярко выделить специфические функции настоящих предметов, важен масштаб игрушек, их соответствие размерам руки ребенка (для таких игрушек, как ложка, тарелка, утюг, телефон и т.п.), его росту (кукольная мебель, машины, коляски и т.п.), игрушки-партнеры (куклы, мишки)[29, с. 13].

Для руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ необходимы следующие условия: участие взрослого как партнера в детской деятельности, втягивание детей в совместную игру с целью формирования у них разных по сложности соответствующих возрасту игровые умения (начала ролевого поведения и умения творчески развертывать сюжеты), активизировать межвозрастное общение и взаимодействие.

Задачи воспитателя в работе с детьми старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде ДОУ – переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением ребенком нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли.

Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1) использовании многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными;

2) отказе от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Играя с ребенком, воспитатель использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. С детьми, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Дети чувствуют себя в ней более уверенно, т.к. уже ожидают появление того или иного персонажа. В этих случаях ребенку предлагается роль главного героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных персонажей. Такая игра должна носить характер импровизации, без точного повторения текста сказки.

Сюжетное событие, которое вводит взрослый, чтобы «оправдать» появление нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда у ребенка возникнет желание сменить роль на новую, т.к. от этого зависит продолжение игры. Инициатива ребенка (который может сам предложить нового персонажа) должна быть принята и поддержана. Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером. При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно включить от 3 до 7 детей. Вовлечение детей в игру осуществляется педагогом только по их желанию. Также, дети должны иметь полную свободу «выхода» из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия.

Воспитатель может с несколькими «желающими» детьми вступать в ролевое взаимодействие, активизировать ролевой диалог, «замыкая» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Но основными партнерами на некоторых непосредственно направлены формирующие воздействия взрослого, являются двое первоначально участвующих в игре детей.

В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами–заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте [27, с.79].

В практике детского сада порой можно наблюдать, когда педагог игнорирует инициативу ребенка и его творческую выдумку. Он «диктует» игру, нетактично вмешивается, подсказывает ребенку содержание. Такой педагог назойливо подкладывает ему игрушку или материалы и этим уничтожает творческую инициативу и самостоятельность ребенка.

Но наблюдается и обратное явление. «Они свободно играют»,— заявляет педагог и остается в стороне, не содействует богатому развитию и организованности игры, но направляет, не руководит, даже не следит за игрой. На практике получается так, что элементы самого грубого зажима детской инициативы сочетаются с не менее вредными элементами «свободного воспитания».

Так, группа ребят 5 лет возится на песке, о чем-то сговаривается. Коля роет несколько колодцев, Ваня проделывает к ним сток. Витя тащит кусок загнутой водопроводной трубы. Дети хотят устроить фонтан и сток воды по канавкам. Воспитатель стоит с пучком веток. Заметив углубление в песке и не поинтересовавшись детскими намерениями, она говорит: «Ребята, давайте сажать деревья— веточки в песок!» Она привлекает еще ребят, и в колодцах, сделанных Колей, появляются ветки. Коля отталкивает одну из девочек: «Куда ты? Это колодец». «Коля, ты что толкаешься? — заявляет воспитатель. — Ты играть с нами не будешь, уходи». Игра расстраивается. Коля, раздраженный, уходит, по пути толкает двух детей. Несколько послушных девочек, по указанию воспитателя, втыкают веточки и прогуливают кукол по «садику» [26, с.327].

В дошкольной практике встречаются еще различные примеры зажима инициативы детей под видом «стимулированной игры», «игры под диктовку»: запрет дотрагиваться до игрушки, пока педагог не разрешит, механическое распределение игрушек среди детей и т. д. В приведенном примере инициатива ребят была очень богатая, несравненно содержательнее, интереснее, чем предложение педагога. Он был так невнимателен к ребятам, что даже не постарался узнать, чего хотят дети. Технические эксперименты, которые ребята наметили в своей игре, ценнее, так как они развивают техническую смекалку, учат изобретательству. Что по сравнению с этим две куклы, гуляющие по садику, да еще по совету педагога! Конечно, это грубейшая ошибка.

Такая система руководства воспитывает дезорганизаторов, ребят неудовлетворенных, а с другой стороны, пассивных, безынициативных.

Одна из важнейших задач коммунистического воспитания и первейшая обязанность педагога — это воспитание творческой активной личности. Педагог должен помнить, что 90% так называемых трудных детей создаем мы сами своей неумелой педагогикой.

Элементарные вещи — уважение к ребенку, внимание к его потребностям. Нужно помогать ребенку реализовать его мысли и чувства в действии: в игре, в создании образа в изобразительном творчестве, в конструировании. Ведь нереализованные мысли и чувства остаются в ребенке мертвым капиталом, не переработанным, недодуманным, неирочувствованным. В воспитании общественной личности ребенка это серьезнейший момент. Если ребенок не научится реализовать свои мысли, интересы, свои намерения в конкретном действии, он впоследствии не сможет стать активным полезным членом общества [18, с.67].

Зажим детской инициативы, активности, а также отсутствие разнообразных материалов, игрушек для детской творческой самодеятельности делают жизнь ребенка скучной, малосодержательной. Это приводит к пассивности, тормозит развитие ребенка, делает его «трудновоспитуемым».

Нередко бывает так: материалов нет, игрушек нет, делать нечего, или же игрушки есть, но педагог не дает возможности ими творчески пользоваться, и вот ребенок начинает придумывать, куда девать свою энергию: становится излишне подвижным, шумным, нервным, делает неприятности детям и взрослым.

Незаменимым материалом для самого интересного общения между детьми является образ, создаваемый ребенком в игре, рисунке, лепке, стройке, в конструировании. Инициатива одного ребенка толкает мысль другого и вызывает у ребят взаимный интерес друг к другу. В живой иниииативиой игре ребята учатся не только выражать себя в действии, но и учатся лучше понимать друг друга, дружить. Творческие совместные игры и занятия делают ребят более общественными и более культурными; понимание и переживание ребят становятся богаче, глубже, кругозор шире. Эти качества приобретаются ребенком в инициативной творческой игре.

Таким образом, рассмотрев теоретические основы руководства детскими играми в предметно-игровой игровой среде ДОУ, мы пришли к выводам:

1. Детская игра – это тип деятельности, в котором ребенок воплощает в себе свое отношение к окружающему. Детская игра, занимая по количеству времени, отдаваемого ей, видное место, имеет, несомненно, и важное значение в развитии ребенка.

2. В старшем дошкольном возрасте детская игра приобретает характерные черты. Главной особенностью детской игры в этом возрасте является то, что детская игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.

3. Главное, что нужно в руководстве детской игрой, - это умение не спешить, позволить ребенку быть таким, каков он есть, и очень ненавязчиво, мягко, не требуя, а предлагая, заинтересовывая, постараться развивать игру в нужном направлении. В предметно-игровой среде ДОУ руководство детской игрой возможно при условиях, что педагог должен играть вместе с детьми на каждом этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения, необходимо при руководстве детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому и сверстнику.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную детскую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Следующая глава будет посвящена экспериментальному исследованию руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ.