Психологические особенности учебной деятельности.

 

Характеристика учебной деятельности.

 

1.Субъект деятельности

2.Предмет деятельности

3.Продукт деятельности

4.Процедура деятельности

5.Средства деятельности

6.Анализ процесса деятельности

7.Структура процесса деятельности.

Крупный вклад в исследования деятельности внесла Талызина.

Учебная деятельность- это деятельность преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников.

объективный главный продукт- знания.

Учебная деятельность не открывается им самим, а получается в готовом виде.

Действия познающего лица ограничиваются лишь выполнением основного функционального компонента- учения

Можно выделить 2 этапа:

акт добывания опыта

акт усвоения

Учение тесно связано с трудом, труду необходимо учиться, учение претворяет труд. И само учение- напряженный труд, требующий усилий.

Содержанием учебной деятельности является усвоение определенной системы знаний. Эти знания составляют опыт многих поколений.

Психологической стороной учебной деятельности является процесс усвоения детьми знаний разного содержания и разной степени сложности. Усвоение знаний не сводится к запоминанию, а является слиянием общественного опыта с собственным личным опытом. Личный опыт служит базой.

ЦЕЛЬ учебной деятельности- познание детьми окружающего, овладение системой знаний, навыков и умений.

МОТИВЫ- с возрастом меняются:

1.нравятся занятия

2.много элементов игры.

СРЕДСТВАМИ - учебной деятельности- разнообразные умственные и практические действия: наблюдение, слушание, чтение.

 

Для того чтобы учебная деятельность была успешной она должна соответствовать следующим основным требованиям:

 

- быть как для обучающего так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т.е. стремление как можно лучше обучать и как можно старательнее учиться

- иметь гибкую и развитую структуру

- осуществляться в разнообразных формах, позволяющих педагогу реализовать свой педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков

- выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих от выполнения множества рутинных операций.

Особенности учебной деятельности.

 

Организуется воспитателем в соответствии с Программой.

Является наиболее регламентированным видом детской деятельности.

Содержанием учебной деятельности является усвоение знаний, добываемых другими людьми.

Основной формой активности является умственная активность.

Учебная деятельность меняется с возрастом детей.

ЛИТЕРАТУРА:

1.Т.В. Габай Учебная деятельность и ее средства. МГУ 1988 год.

2. Психическое развитие младших школьников. Под ред. В.В. Давыдова. М. Педагогика 1990.

 

 

Черты познавательных интересов.

 

Многогранность- активное познавательное отношение. Многосторонние интересы, характеризуются значительным объемом знаний, способностью к разносторонней умственной деятельности.

2. Глубина- интерес к причинам, взаимным связям явлений.

Устойчивость- постоянство интересов.

Динамичность- знания применяются и служат в разных условиях.

Действенность- активная деятельность, направленная на ознакомление с предметом, в проявлении волевого усилия для достижения цели.

 

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ В РАННЕМ и ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

 

Сенсорика это система благодаря которой впечатления внешнего мира становятся достоянием нашей психики.(накопление чувственного опыта)

«Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека». Б.Г. Ананьев.

Развитие ощущений и восприятия имеет важное теоретическое и практическое значение.

развитая сенсорика- предпосылка для развития других психических процессов (мышления, памяти, воображения).

основа для совершенствования практической деятельности.

способствует нормальному эмоционально- волевому развитию.

связано с развитием специальных способностей.

Существует 2 точки зрения на сенсорное развитие ребенка:

сенсорные способности даны ребенку от рождения в готовом виде.

Цель: сенсорное воспитание сводится к упражнению этих способностей.

сенсорное развитие- это формирование новых ранее не существовавших свойств и сенсорных процессов.

Созревание анализаторов, конечно, является важным условием, но это лишь органическая предпосылка. Формирование же сенсорных способностей их совершенствование происходит в ходе усвоения общественного сенсорного опыта. Этой точки зрения придерживаются многие известные ученые Венгер, Эльконин, Сакулина.

Что же в таком случае должно стать содержанием сенсорного воспитания?

1.Формирование сенсорных эталонов (ознакомление детей с сенсорными эталонами). Усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов.

2. Овладение способами обследования предметов, перцептивными действиями, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

сенсорные эталоны- образцы каждого вида свойств и отношений предметов. В процессе общественно- исторического развития человечество систематизировало все многообразие свойств предметов: форма, основные цвета, звуковысотная шкала. Решетка фонем родного языка. Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства. Усвоение сенсорных эталонов происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, величины. Без специально организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны (круг, квадрат, красный, желтый, синий. зеленый). Значительно позднее усваивают представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах). С большим трудом дети усваивают представления о величине предметов, об отношениях по величине между предметами.

Последовательное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизацией одна из основных задач сенсорного воспитания. Ознакомить с сенсорными эталонами- значит организовать запоминание слов, обозначающих основные разновидности свойств предметов.

Эти основные формы помогают детям разобраться в многообразии свойств предметов. Это осуществляется во всех видах деятельности и проходит 2 этапа:

1.1от рождения до 3 лет. Дети усваивают и различают основные сенсорные эталоны. Не обязательно называют их.

1.2.С 3 до 7 лет дети усваивают сенсорные эталоны и закрепляют в речи.

2.Формирование обследовательских действий.

Очень долгое время в психологии и дидактике господствовала рецепторная теория сенсорики, которая рассматривала ощущения и восприятие как пассивные процессы, своего рода фотографирование, однако, современные исследования говорят о том, что сенсорные процессы носят рефлекторный характер и являются своеобразным ориентировочно- исследовательским действием, то есть активный процесс, где важную роль играют движения глаз, руки- обследование предметов. Как показали исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгера характер этих действий остается постоянным на протяжении дошкольного возраста.

Зрительное обследование:

3-4 года-движения глаз не многочислены, взгляд скользит по середине поверхности, прослеживания контура нет.

4-5 лет- основные движения на середине фигуры, ориентировка на размер и площадь фигуры, фиксации относящиеся к характерным признакам фигуры.

5-6 лет- появляются движения глаз по контуру предмета, но обследуются не все части контура.

6-7 лет- снижается продолжительность фиксации, движение моделирует фигуру (напоминает движения взрослого).

Мы видим, что происходит постепенный переход от развернутых действий ребенка, к свертыванию, к моментальному зрительному моделированию, т.е. интеориоризация.

3 года- манипулирование предметом без попыток обследования

4 года- рассматривание предмета, выделение отдельных частей и признаков.

5-6 лет- планомерное и последовательное обследование.

7 лет- систематическое, планомерное рассматривание

Обследование предметов проходит по разному в зависимости от целей так при рисовании предмет рассматривается лишь с одной стороны, т.к. изображение плоскостное.

При конструировании обследование происходит со всех сторон.

Но существуют приемы, типичные для многих видов обследования:

1.Восприятие целостного облика предмета.

2.Вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств(форма, величина)

3.Определение пространственных взаимоотношений относительно друг друга (выше, ниже, слева, справа).

4.Выделение мелких частей и их расположение по отношению к основным частям.

5.Повторное целостное восприятие предмета.

Для каждого вида деятельности характерны свои обследовательские действия.

 

РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ.

 

Развитие чувствительности начинается в преднатальный период (пример из Брусиловского «Жизнь до рождения» стр. 106.

Зрительная чувствительность- зрение по- видимому, является наименее развитым чувством при рождении ребенка. Хотя новорожденные в состоянии следить за движущимися объектами, но до 2-4 месячного возраста их зрение слабое. Исследования показали, что на 3 месяце прослеживается способность различать цвета и ребенок тянется к красному цвету. Способность различать цвета, доказана ученым Н.И. Красногорским.

.

 

Выводы по зрительным ощущениям:

1.Дети в дошкольном возрасте способны на тонкое цветоразличение. Даже в младшем возрасте хорошо знают цвета и оттенки.

2.цвет предмета не стал для детей (особенно младших и средних) «признаком вещи», главным является форма.

2.Развитие слуховой чувствительности.

У младенца врожденные способности реагировать на звуки и их модификации. В возрасте одной недели ребенок уже способен различать голос своей матери от других голосов. В возрасте 2 недели у ребенка, вероятно, сформирован образ того, что лицо и голос матери представляют собой нечто единое целое. Проведенные опыты показали, что младенец демонстрирует состояние беспокойства, если перед его взором появляется мать и говорит чужим голосом или когда вдруг чужой человек говорит голосом его матери.

При благоприятных воспитательных воздействиях развиваются слуховые ощущения. Однако, они имеют большие индивидуальные различия, особенно в различении высоты, тембра. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно динамическую сторону: ритм, темп, мелодию и гармонию улавливают хуже.(петушок- петушок, «Бравые солдаты...»). Большое значение имеет развитие фонематического слуха. При развитии слуховой чувствительности им необходимо сочетать слуховые ощущения со зрительными. Дети лучше и легче запоминают если видят лицо говорящего.

Другие виды ощущений.

Младенец, с момента рождения которого прошло 1-2 дня, способен различать вещества на вкус. Он предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен различить степень сладости. Они реагируют на них поворотом головы, изменениями в частоте сердцебиения и дыхания.

Роль слова в развитии ощущений.

Слово ведет к следующим изменениям процесса ощущений:

1.Называние ощущаемого качества обеспечивает его вычленение среди однородных качеств. (Узнавание цвета происходит значительно быстрее)

2.Оперируя знанием качеств он не только различает (это доступно и животным) он получает возможность сравнивать предметы по выделенным качествам(это красный, а это желтый), т.е. выполнять элементарные мыслительные операции.

3.Слово позволяет увидеть тоже качество в новых для него предметах.

4.Обозначая словом качество ребенок начинает тонко дифференцировать оттенки каждого цвета (Это немножко красный, немножко желтый, этот лист зеленый, а трава светлее).

5.Качества, постоянно встречающиеся, становятся характеристикой вещей.(рыжий- апельсин, красный цвет неба- вечерняя пора)

6.вычленение признаков предметов формирует наблюдательность.

В психологической литературе известен ряд исследовании. посвященных изучению остроты зрения у детей. Все эти исследования показывают, что острота зрения улучшается с возрастом (М. Фуко [54], Т. В. Ендовицкая[13]).

Одна из серий опытов исследования Т. В. Ендовицкой проведена по методике, в основном аналогичной той, которую применял французский исследователь Фуко. Поэтому возможно сопоставить результаты этих исследований.

На протяжении дошкольного возраста улучшается острота зрения. В исследованиях Т.В. Ендовицкой обнаружено:

2 года- 20%-

3 года- 40%

4 года 70%

7-8 лет- 100%

Роль слова в развитии ощущений

Показатели остроты зрения, полученные в исследованиях Фуко и Енловицкой, для детей 6—7 лет в основном совпадают. Полученные Т. В. Ендовицкой данные свидетельствуют, что в дошкольном возрасте наблюдается увеличение остроты зрения. Наиболее значительный темп прироста остроты зрения мы обнаруживаем к 7 годам. В младшем школьном возрасте темп увеличения остроты зрения несколько ниже, чем у дошкольников. В среднем школьном возрасте опять наблюдается некоторое увеличение темпа прироста остроты зрения.

Исследуя вопрос о причинах закономерного повышения остроты зрения с возрастом, Т. В. Ендовицкая пришла к выводу, что элементарный анализ внешних раздражителей уже в дошкольном возрасте выступает в двух формах. В одном случае он осуществляется преимущест­венно на уровне первой сигнальной системы и объективно выражается в том, что ребенок по-разному практически реагирует на разные раздражители. В другом случае анализ внешних воздействий осуществляется при веду­щем участии второй сигнальной системы, в ее взаимодействии с первой. В этом случае ребенок не только практически различно реагирует на разные раздражите­ли, но и осознает их особенности, обозначает их словесно. Исследование Т. В. Ендовицкой показало, что в зависимости от организации деятельности обучения, 'в зависимости от характера задачи и систем применяемых подкреплений, стимуляции меняются не только количественные показатели, но и уровень течения сенсорных процессов, степень осознанности воспринимаемых раздражителей.

Известно, что у детей младшего школьного возраста по сравнению с дошкольниками значительно повышается чувствительность к различению. Правильно указывает Б. Г. Ананьев на «первостепенной важности факт, что у детей 7—15 лет разностная чувствительность возрастает во много раз по сравнению с ростом абсолютной чувствительности. Сравнительно с детьми 3—7 лет, то есть с дошкольниками, школьники обнаруживают все возрастающую разностную чувствительность, особенно в области зрения и слуха» [1, стр. 127].

Немалое практическое значение имеют результаты исследования зрения школьников, проведенные по инициативе Государственного научно-исследовательского института глазных болезней им. Гельмгольца Е. М. Белостоцким, Е. М. Белостоцкой и А. В. Хватовой.

Исследование проводилось по расширенному плану и включало определение остроты зрения, рефракции, характера зрения при двух открытых глазах, ближайших точек ясного зрения, конвергенции и т. д. По буквенной части опто-метрических таблиц Головина-Сивцева была исследована острота зрения учащихся I—Х классов. Острота зрения определялась с расстояния 5 метров.

Как показали данные, в младших классах число детей с остротой зрения 1,0 и 1,5 не изменяется заметным образом от класса к классу. По сравнению со средней величиной, полученной для I—Х классов, соответствующие показатели, полученные для младших классов (I—IV), выше. Так, число детей с нормальной остротой зрения в среднем по школе составляет 63,4, а по младшим классам—65,3%. Увеличение количества случаев с понижением остроты зрения начинает определяться только в старших классах (VIII—X).

С возрастом изменяется способность глаза к аккомодации. Наибольший диапазон аккомодации наблюдается ' детей 10 лет; в более старшем возрасте происходит 'уменьшение эластичности хрусталика. Значительный диапазон аккомодации у детей школьного возраста особенно важен, так как условия школьных занятий требуют постоянного перевода взгляда с далеких предметов на близкие и обратно, требуют четкого видения предметов на различных близких расстояниях.

В процессе школьных занятий ученику все время приходится смотреть то вдаль, то вблизь на парту. При том зрительные оси расходятся почти до параллельности или сходятся до угла, соответствующего расстоянию при чтении, с которого ребенок смотрит в книгу или тетрадь. Эта способность находить симметричное положение обоих глазных яблок (конвергенция) также заметно совершенствуется за время обучения в школе. Благодаря упражнению развивается тесная связь между аккомодацией и конвергенцией; наименьшее утомление глаз наблюдается при их гармонической деятельности.

Ж. И. Шиф проводились также опыты по изучению различения цветовых тонов и их оттенков детьми разного возраста. Как показало исследование, различение детьми цветовых тонов и их оттенков значительно совершенст­вуется с возрастом. Дети младшего дошкольного возраста лучше справляются с заданием по образцу, чем с заданием подбора по слову-наименованию. Причем, и в том и в другом случае отмечается «широкий отбор, свидетельствующий о диффузности восприятия. Лишь позднее ребенок находит тождественное благодаря выделению специфического, своеобразного, отличающего данный образец от других... Возможность уловить отличительные особенности образца предполагает значительную дифферцированность восприятия» [47, стр. 90].

Дети младшего школьного возраста дали более высокие показатели, чем дошкольники. В опытах с подбором цветов по слову-наименованию получены более высокие показатели. Отмечаются различия между показателями, полученными в опытах со школьниками I, III классов и со школьниками IV и других классов.

Факт относительно лучшего различения и называния цветов девочками подтверждается в исследова­ниях по изучению детского рисунка. (Г. Кершенштейнер, Е. И. Игнатьев и др.), в исследованиях различения насыщенности цветов (Л. Джонс), различения насыщенности цветовых тонов и оттенков цветов (Е. И. Игнатьев и Др.). Отмеченный факт, по-видимому, объясняется тем, что девочки в своих играх с куклами и в других жизненных ситуациях с большим интересом относятся к окраске вещей, чаще имеют дело с различно окрашенными предметами.

Развитие фонематических представлений способст­вует более четкой и точной дифференциации на слух звуков речи, что помогает правильному письму.

Как показали исследования А. Р. Лурия, Н. И. Жинкина, Л. К. Назаровой, Л. Н. Кадочкина, Р. М. Боскис, Р. Е. Левиной и других, в процессе чтения и письма, особенно на начальных ступенях обучения, наряду со слуховым анализом большое значение имеет и проговаривание (речевые кинестезии). Речевые кинестезии играют важную роль в тонком и точном восприятии звуковой речи, в уточнении процессов анализа и синтеза. Поэтому в процессе обучения ребенка грамоте предметом специальной работы педагога должен быть слуховой и артикуляционный анализ слова.

В процессе обучения детей грамоте важное значение имеет не только развитый фонематический слух и кинестетические ощущения, связанные с деятельностью органов речи, но и двигательные, и зрительные ощущения, возникающие в процессе письма. Исследования Е. В. Гурьянова и его сотрудников свидетельствуют об этой важнейшей роли двигательных ощущений, возникающих в процессе письма, о значительном развитии тонкости и точности движений руки в процессе обучения детей письму [II].

Поэтому прав Б. Г. Ананьев, когда пишет, что «первоначальное обучение грамоте формирует у ребенка цельную функциональную систему, в которой сенсорно-моторные и логические компоненты составляют неразрывное целое. Однако на начальных стадиях формирования такой системы особую роль играет культура речевого слуха, с одной стороны, развитие зрительно-моторных координации—с другой. Эти линии развития совпадают в процессе обучения, но первоначально требуют специальных упражнении и специализированных дидактических материалов». Учитель начальной школы. особенно в I классе, большое внимание уделяет развитию речевого слуха у детей, повышению их различительной чувствительности при ощущении различных звуков путем систематических, длительных, специальных фонетических упражнений, а также в процессе работы по обучению детей чтению и письму.

 

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ.

В 3-5 лет восприятие детей носит активно- действенный характер, т.е. воспринимает при совершении активных действий.(практических)

постепенно восприятие превращается в самостоятельный процесс, т.е. ребенку не обязательно действовать с предметом это происходит зрительно.

Особенности восприятия.

1.Нецеленаправленное- дети этого возраста не умеют подчинить восприятие поставленной цели. Окружающий мир управляет ребенком, восприятие вызывается особенностями раздражителя.

2.Нечеткое, не дифференцированное- расплывчатое, слитное, смешанное.

Носит беспорядочный характер, непоследовательное.

В старшем дошкольном возрасте отличительной особенностью является увеличение его осмысленности. Так же идет систематизация сенсорных эталонов, совершенствуются способы восприятия(не нуждается во внешних приемах, перемещениях, заменяется зрительным сравнением, при рассмотрении глаз движется по контуру).

 

Восприятие картины.

Ребенок в раннем и дошкольном возрасте относится к картине как к действительности, гладит ее, трогает. Дети предполагают, что они имеют те же качества что и настоящее(3 летний ребенок по рисунку человека, стоящего спиной, спросил: Где лицо? И перевернул лист. Девочка выцарапывала цепи Прометею. 4 летние дети начинают соотносить картину с действительностью. Сюжетные картинки понимают плохо. При рассказе ограничиваются перечислениями. В старшем дошкольном возрасте начинает воспринимать перспективу, понимает содержание картины.

Исследование Т.О. Гиневской показало, что основным условием, обеспечивающим легкое понимание рисунка, является такая композиция, при которой отдельные компоненты подчинены одному структурно- смысловому центру.

В развитии восприятия рисунка выделяются следующие стадии:

1.Перечисление -3 года, ребенок называет отдельные предметы.

2.Описания- 5 лет, ребенок описывает предмет. У него развивается умение правильно соотносить рисунок с действием.

3..истолкование-6-7 лет, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания.

Штерн выделил 4 ступени развития восприятия картины:

Стадия предметов- восприятие отдельных предметов.

Стадия действия- называет предметы и указывает на те действия. которые проделываются с этим предметом.

Стадия качеств и признаков- указывает признаки воспринимаемых предметов.

Стадия целостности- представление о совокупности частей и свойств.

«Ребенок сначала воспринимает картину, мир как известную совокупность предметов, далее начинает воспринимать его как совокупность действующих и двигающихся предметов, затем начинает обогащать эту совокупность действующих предметов качествами или свойствами, и наконец, приходит к восприятию известной целостной картины, которая является для нас аналогом реальной осмысленной целостной ситуации, восприятием целостной действительности». Блонский.

Этапы восприятия отражают этапы развития речи:

1.Слово- существительное

2.Существительное - глагол

3.+ прилагательное

+ связная речь.

Изучение восприятий формы и цвета предметов про­водилось и советскими психологами С. В. Мухиным, Б. И. Хачапуридзе и др.

Так, С. В. Мухиным [24] проведено исследование восприятия формы и цвета предметов детьми-дошкольниками. В этих опытах участвовали дети от 2,5 до 8 лет. Для нас представляют интерес результаты опытов с детьми 7—8 лет (школьный возраст). Хотя возраст первоклассников совпадает с возрастом старших дошкольников, участвующих в исследовании Мухина, при рассмотрении данных не следует забывать, что эти дети были дошкольниками, посещали детский сад и не полу­чили тех знаний и навыков, которые приобретают учащиеся в процессе обучения в школе.

Данные Мухина свидетельствуют, что у детей 7—8 лет значительно развито восприятие формы знакомых предметов. При восприятии хорошо известных предметов, как отмечает С. В. Мухин, дети этого возраста ориентируются в большинстве случаев по форме.

Различение, выделение предметов по форме не только возможно и доступно для детей данного возраста, но и является наиболее естественной и устойчивой формой распознавания и сравнения предметов [24, стр. 53].

Опыты по исследованию восприятия формы предметов (выбор «такого же» среди сходных) проводились также Б. И. Хачапуридзе [42, стр. 271]. Б. И. Хачапуридзе, пользуясь специальными дидактическими материала­ми, проводил с детьми работу, направленную на развитие детских восприятий. В результате этой работы, проводившейся как обычные для детских садов занятия, получены данные, свидетельствующие о значительном разви­тии восприятия формы у детей.

Б. И. Хачапурндзе исследовал также знание детьми названий формы различных предметов и фигур. Оказалось, что лишь небольшая часть детей 7 лет правильно называет формы известных предметов, 55% детей не могут правильно назвать ни одну из предлагаемых им форм (дети в этом случае обычно опредмечивают форму, давая такие названия, которые устанавливают связь определенной формы с данным предметом). В случае, если детям известны названия основных геометрических фигур (круг, треугольник, четырехугольник), только часть из этих детей, не более 77,3%, правильно называют их при восприятии [41]. Б. И. Хачапуридзе отмечает значительный педагогический эффект работы с дидактическим материалом по развитию восприятия формы:

87—90% детей после работы с этим материалом правильно называют форму предлагаемых им предметов. Дети, о которых пишет Б. И. Хачапуридзе, посещали детский сад, с ними проводились обычные для дошкольных учреждений занятия. Полученные Хачапуридзе данные свидетельствуют о больших возможностях раз­вития восприятия у детей этого возраста в условиях систематического воспитания и обучения.

С. Н. Шабалин [43], исследуя развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста, установил, что при восприятии незнакомой геометрической формы дошкольники ее опредмечивают, улавливают внешнее сход­ство данной геометрической формы с формой известного им предмета.

О. И. Галкина указывает, что факты «опредмечивания формы» встречаются и у школьников I класса. Так, при задании зарисовать форму известных предметов дети в 40% случаев нарисовали не геометрические формы, а предметные изображения со всеми деталями. О. И. Галкина отмечает: «Эти особенности восприятия детей, связанные с затруднениями перехода от конкретного к абстрактному, постепенно преодолеваются в процессе обучения. При этом очень большое значение имеет овладение названием геометрической формы как обобщенным знанием конкретных предметных форм» [8, стр. 35].

Так, М. Н. Волокитина [7, стр. 44] указывает, что в первые дни учебы первоклассники испытывают трудности и допускают ошибки при восприятии формы предметов или их изображений, не учитывают положения предмета в пространстве. Одной из наиболее распростра­ненных ошибок при этом является «перевертывание» при изображении детьми фигуры, буквы или цифры.

Но определенные затруднения и сшибки в восприя­тии формы предмета, в связи с различным его пространственным положением, испытывают первоклассники и в последующий период обучения. Так, О. И. Галкина [8, стр. 36] отмечает у первоклассников ошибки и затруднения, связанные с тем, что восприятие и определенное наименование формы ученики связывают только с одним фиксированным пространственным ее положением. В опыте, проведенном О. И. Галкиной, только 40% учеников не допустили ошибок при определении формы геометрических фигур при разных пространственных по­ложениях.

Кроме того, О. И. Галкина указывает на ошибки, заключающиеся в целостной замене одной буквы другой, сходной по изображению. Такого рода ошибки связаны с недостаточно четким и дифференцированным восприя­тием формы букв—графем; указанные ошибки обычно не встречаются, если изучение двух сходных между собой знаков разделено определенным промежутком времени, и в ходе упражнений у детей происходит четкое зрительное и моторное закрепление образа этих фигур (буквы или цифры).

На наличие у первоклассников различного рода труд­ностей и многочисленных ошибок восприятия и передачи формы букв, цифр и других фигур, особенно в начальный период обучения чтению, письму, арифметике и рисованию, указывает ряд исследователей. Так, Б. Г. Ананьев и А. П. Попова [З], подчеркивая роль знания детьми пространственного расположения и строения букв, особенно в период начального обучения грамоте, анализируют ошибки, допускаемые детьми при восприятии и передаче формы букв, и рекомендуют ряд дидактических вспомо­гательных приемов для формирования четкого зритель­но-двигательного образа.

 

Особенности восприятия музыки.

Отношения звуков разворачивается не в пространстве, а во времени и это затрудняет их выделение и сравнение. Обследование заключается в том, что ребенок подстраивается, приспосабливает к этим свойствам свои движения, прежде всего движения голосовых связок: пропевает мелодию, проговаривает речевые звуки. Ребенок вначале слышит мелодию, слова слитно, нерасчлененно. Когда ребенок овладевает умениями изменять движения голосового аппарата. В развитии слухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкального произведения или стихов, движения помогают ребенку вычленить этот ритм. Развивающееся чувство ритма ребенок начинает активно проявлять и вне восприятия музыки или стихов, сам совершая ритмические движения и произнося слова в определенном ритме. (пр. «Не обижайтесь девушки. Ведь для солдата главное...». Помогают движения рук и в восприятии отношения звуков по высоте, когда эти движения отражают звуковысотное движение мелодии, изменение высоты звуков.

 

Иллюзии восприятия. Иллюзия Шарпантье.

Даются 2 цилиндра, одинакового веса, но разной величины. Меньший кажется тяжелее. Здесь проявляется осмысленность, когда ощущение тяжести сопоставляется с объемом. Эта иллюзия имеет диагностическое значение. Симптом Демора заключается в том, что у глубоко отсталых детей иллюзия Шарпантье не возникает, восприятие не осмысленное.

ВЫВОДЫ:

1.Обостряется абсолютная и различительная чувствительность.

Образуются все более сложные межанализаторные связи.

Слово превращает раздражения в значение качеств предметов.

Ощущения развиваются в разнообразных видах деятельности.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ.

1.Сборник задач по детской психологии №44 (стр. 55)-обследоват. Действ.

№46, 47 (стр. 56) -сенс.эталоны, №49(стр.56) восприятие рисунка.

Задания на практику.

Рассматривание сюжетной картинки.

Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинку и рассказать о ней. Обратить внимание на то, какие действенные опоры использовал ребенок при рассматривании картинки (указательные жесты и т.д.). подсчитать сколько раз ребенок прибегал к этой опоре, а каких случаях она была ему необходима.

 

ЛИТЕРАТУРА:

1.Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., Просвещение 1972.

 

Исследования уровня психического развития.

Проверка сохранности слуховой функции.

Проверка вибрационной чувствительности.

Проверка зрительного анализатора.

 

Оборудование.

Пирамида из 4 колоец.

Разноцветные палочки и брусочки.

Доски Сегена.

«Почтовый ящик».

Наборы геометрических фигур.

Кубики разной величины.

Матрешки (2,3,4).

Полоски и кружки разного цвета.

Мозаики.

Разрезные картинки.

Лото.

Предметные картинки.

 

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ.

 

 

1.Общая характеристика нервной системы ребенка- дошкольника.

2.Развитие видов внимания в дошкольном возрасте.

3.Развитие свойств внимания в дошкольном возрасте.

4.Значение игры и обучения в дошкольном возрасте.

 

Особенности нервной системы детей дошкольного возраста:

1.Недостаточная работоспособность нервной системы.

2.Неуравновешенность нервных процессов возбуждения и торможения.

3.Малая выносливость нервной системы.

4.Преимущественное значение 1 сигнальной системы.

Общие особенности внимания маленьких детей:

внимание кратковременно, сосредоточенность слабая. Внимание постоянно колеблется, перемещаясь с одного объекта на другой без видимой причины.

Маленький ребенок не управляет своим вниманием. Оно имеет непроизвольный характер.

Объем внимания узкий.

Распределение внимания малышам недоступно.

Чем меньше дети, тем труднее им сосредоточиться на словах. Только к 2 годам можно вызвать внимание детей словесным сигналом, сосредоточить на словесной инструкции.

Внимание ребенка наиболее устойчиво в активной деятельности.

 

Основные изменения внимания в дошкольном возрасте состоят в том, что 1.Расширяется объем внимания.

Ребенок дошкольного возраста уже может воспринимать не один предмет, не одну картину. Он может рассматривать последовательно 2-3 объекта и ясно воспринимать. Результат улучшается. если воспитатель использует при этом прием сравнения. Однако, у 4-5 летних объем недостаточен для различения сложных по содержанию и мало отличительных друг от друга объектов (букв, цифр, знаков, рассказов или картин о зиме и лесе).

2.Идет рост устойчивости внимания.

3.Формирование произвольного внимания, дети впервые начинают управлять вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности, направляют и организуют его внимание.

Для произвольного внимание характерно наличие цели и волевых усилий.

Оно формируется благодаря:

1.Специфическим средствам, направленным на организацию внимания (игра, задания).

2.Включение ребенка в новые виды деятельности.

Возрастание роли речи в регуляции поведения.

Несмотря на то, что в дошкольном возрасте ребенок овладевает произвольным вниманием, непроизвольное остается преобладающим.

Использование на занятиях элементов игры, продуктивные виды деятельности, частая смена деятельности позволяют поддерживать внимание на достаточно высоком уровне.

 

Устойчивость внимания.

Устойчивость внимания с возрастом возрастает. Это проявляется в продолжительности детской игр. (у годовалых максимальное 14,5, у 3 летних – 27 мин.,5 летних – 96- 100 минут). О такой же регулярно возрастающей длительности сохранения говорят наблюдения при рассматривании картинки (младшие 6-7 секунд, старшие 12- 19 секунд). Показателем устойчивости является и количество отвлечений (3 года за 17.5 минут – 7-8 минут отвлечений, у 5-6 летних за 62,8 минут отвлечений 1,6 минут).