Девіантна поведінка підлітків як соціально-психологічна проблема

Актуальність нашого дослідження полягає в тому, що сьогодні наука під назвою “психологія девіантної поведінки” тільки починає формуватися. Ми ще не маємо загальновживаного визначення та критеріїв девіантної поведінки з точки зору психології, тому використовуємо основні категоріальні поняття соціології, кримінології, медицини тощо. На наш погляд, для характеристики девіантної поведінки в психології ми можемо впевнено оперувати тільки сукупністю особистісних якостей, що визначають дитину зі схильністю до девіантної поведінки або з проявами певних її форм.

Питання про застосування методів і форм профілактики девіантної поведінки в педагогічному процесі досі залишається невирішеним з певних причин, найважливішими з яких є відсутність фахівців та цільових психолого-педагогічних програм роботи з профілактики девіантної поведінки.

Вивчення відхилень у поведінці має свою багатовікову історію. Незважаючи на це інтерес сучасних науковців до проблем девіації є стійким і виправданим.

Дослідження девіантної поведінки у світовій психологічній літературі представлені достатньо широко, а в сучасній вітчизняній психології і педагогіці є визначальним, тому що саме девіантна поведінка перешкоджає соціалізації особистості, її становленню й формуванню, розвитку її громадянської самосвідомості [4; 5].

Погіршення соціальної ситуації в останні роки призвело до збільшення кількості дітей, що живуть у винятково складних соціальних умовах. Із загальної кількості населення в Україні 14 млн. дітей і молоді віком до 18 років. Серед них: діти-сироти і діти, які залишилися без піклування батьків або з неповних сімей – понад 400 тисяч, діти з проблемами фізичного та психічного розвитку – близько 160 тисяч, діти з малозабезпечених сімей – 3,4 млн.

Серйозний дефіцит позитивного впливу на молоде покоління призводить до того, що у дітей і підлітків домінуючими почуттями стали тривога, агресія, соціальна пасивність, страх. Непокоїть і той факт, що у науковий обіг уведено навіть поняття “діти групи ризику”, що, звичайно, не прикрашає соціальне становище у державі.

Сучасні вчені стосовно неповнолітнього з різного роду відхиленнями в розвитку, що накладають своєрідний відбиток на поведінку, використовують терміни: “важкі діти” (К.Лебединська, М.Райська, М.Раттер, Л.Славіна); “важкі підлітки” (Л.Зюбін, В.Степанов, Д.Фельдштейн та ін.), до категорії яких відносять дітей з відхиленнями в моральному розвитку, акцентуаціями характеру, з порушеннями в афективно-вольовій сфері, відхиленнями в поведінці; “аномальні діти”, що мають відхилення від того, що є типовим або нормальним, але не включає патологічний стан (Л.Пожар); “дезадаптивні діти” (С.Бєлічева); “діти, що живуть під спеціальною турботою” (Л.Кошч); діти “групи ризику” (І.Невський); “діти з порушеннями в афективній сфері” (К.Лебединська, М.Райська, Г.Грибанова, Л.Славіна). Однак названі терміни часто несуть однобічну інформацію: побутову, клінічну, юридичну. Оскільки єдиної практики вживання цих понять немає, часом не ясно, до якої категорії віднести дитину, що має ті або інші відхилення в поведінці (асоціальна, ненормативна, протиправна, злочинна поведінка) (Е.Іванов, Л.Шіпиціна, Г.Сафіна) [4]. На наш погляд, більш правомірним є використання узагальнюючого терміна – “поведінка, що відхиляється від норми”, у будь-якому разі до тих пір, доки дитині не встановлено медичного діагнозу або не винесено юридичного вироку.

Досить часто про негативні прояви поведінки говорять як про спеціальний засіб, психологічний захист, що розглядається в медичній психології, маючи на увазі тільки аномалії психічного розвитку.

Підлітковий вік як кризова стадія розвитку особистості, на думку видатних психологів (З.Фрейд, А.Адлер, А.Рубінштейн, І.Кон), передбачає, що певний підліток важкий як для себе, так і для інших.

Фізична нестабільність, риси характеру, що ускладнюють спілкування, емоційна незрілість, несприятливі мікро- й макросоціальні відносини – усе це фактори ризику, наявність яких, безумовно, робить цей важкий вік ще важчим.

Ще в ранньому дитинстві розлади процесу становлення особистості можуть супроводжуватися різними проявами антисоціальної спрямованості, такими, як: заподіяння шкоди приналежній іншим власності, експансивність, жорстокість у ставленні до тварин. Розбіжності в рівні агресивності стають помітними вже у віці двох років. З віком ознаки агресивності змінюються, хоча стійкість їх зберігається.

У підлітків з’являються специфічні поведінкові реакції, що складають специфічний підлітковий комплекс: 1) реакція емансипації (крайній ступінь – бродяжництво); 2) реакція групування з однолітками (формування власної субкультури); 3) реакція захоплення (хобі) [4; 5].

Девіації в підлітковому та юнацькому віці виникають також і як відповідь на неспроможність особистості реалізувати свої особистісні тенденції до самоактуалізації. Тому профілактика та подолання девіацій можливі шляхом навчання людини способів самореалізації, які б стали джерелом особистісного зростання та позитивності Я-концепції, що в цілому сприятиме психологічному благополуччю підлітка або молодої людини.

Соціалізація полягає у засвоєнні індивідом соціального досвіду у вигляді норм, видів діяльності, форм спілкування та переведення цього досвіду у внутрішні, власні регулятори активності. До цих регуляторів належать мотиви, звички, настанови, стереотипи тощо. Метою соціалізації є забезпечення включення особистості у соціальне середовище, створення умов для максимальної реалізації її психологічного потенціалу, спонукання до саморозвитку. У процесі соціалізації неповнолітній різною мірою, але неминучо проходить через життєві кризи, накопичення протиріч, можливо, через затримки й навіть зриви, болісні, спотворені форми самоствердження та визнання оточуючими. Не обов’язковим, але реально ймовірним наслідком цього є виникнення несприятливих психологічних новоутворень, що оформлюються у риси, властивості особистості. Це жорстокість, цинізм, брутальність, нігілізм, зухвалість.

У соціально-психологічному плані визначальним чинником, який підштовхує неповнолітнього до несприятливої лінії загального формування особистості, є відсутність чи втрата психосоціальної ідентичності. На думку Е.Еріксона, потреба у психосоціальній ідентичності, що є соціогенною за своєю природою, закладається у людини на рівні базових потреб – самозбереження, репродукції тощо. Вона полягає у прийнятті власного образу як такого, що належить до певної соціальної групи, спільноти й виконує відповідну соціальну роль. Ідентичність відсутня (не досягається), коли намагання особистості включитися у привабливу, референтну для неї соціальну групу не знаходять підтримки й визнання. Ідентичність втрачається, коли різка зміна соціального оточення, власного статусу та ролі переживається особистістю у вигляді обставини, яка вражає самолюбство, заважає соціальному визнанню та самореалізації.

Таким чином, дефекти соціалізації на стадії підліткового віку призводять до несприятливого (аномального) формування особистості. Це проявляється, зокрема, у виникненні негативних психологічних новоутворень, відсутності чи втраті психосоціальної ідентичності, деформованих потребах. Кінцевим результатом є схильність до девіантної поведінки, пошук відповідних ситуацій і навіть створення умов, сприятливих для її прояву.

Формами соціально-психологічної допомоги в роботі з девіантними підлітками є профілактика й корекція когнітивних розладів у формі вправ і ігор, що засновані на сполученні когнітивних і сугестивних компонентів, корекція емоційно-особистісних порушень тощо. Комплексні корекційні програми сприяють підвищенню рівня психічного розвитку підлітків, особливо у сфері індивідуальних якостей [1; 3], однак мають один суттєвий недолік – вони застосовуються лише на тій стадії, коли дитина вже не приховує антисоціальної спрямованості своєї поведінки – паління, вживання алкогольних напоїв, сексуальні перверсії, дромоманія, суїцидальні спроби, дрібні крадіжки тощо. Ми ж уважаємо, що рання профілактика, тобто попередження девіантної поведінки може дати більш ефективний результат.

Психолого-педагогічні засоби профілактики й корекції девіантної поведінки дають особливий ефект, якщо застосовуються у формі сполученого сугестивного та когнітивного впливу. Такий уплив може застосовуватися як у вигляді прямого навіювання, так і вправ, ігор з елементами навіювання й когнітивних дій, а також традиційних засобів виховання, адекватних віку підлітків з корекційними вправами, що відповідають індивідуально-типовим особливостям цієї вікової групи. Девіантність проявляється у різних формах соціальної агресії, тривожності, дезадаптації, ворожості.

Поведінка, що характеризується відхиленням від прийнятих у суспільстві норм (девіантна поведінка), за ступенем і географією поширення для величезної частини населення України є скоріше соціальною нормою.

Розроблений нами комплексний підхід з урахуванням фундаментальних психологічних і педагогічних положень дозволив експериментально обґрунтувати можливості сполученого педагогічного і психологічного впливу на особистість підлітків з метою психопрофілактики й корекції девіантних форм поведінки, розвитку в них життєво важливих якостей, оптимізації емоційно-вольової сфери.

Розвиток особистості – це багатоскладовий і полідетермінований процес. Однією зі складових цього процесу є розвиток самосвідомості – уявлення про себе, про своє “Я” у його різноманітних проявах.

Допомога дитині з боку батьків, значущих дорослих, психологів, педагогів, соціальних працівників у розкритті особистісних можливостей, усвідомленні всіх проявів особистісного “Я”, зняття настанов, що обмежують розвиток, дозволить дитині знайти своє місце в житті, зробити спілкування гуманнішим, навчити її жити в мирі й злагоді з собою та іншими, сформувати в дитини інтерес і прагнення вивчати всі грані власної особистості. Робити це треба не тільки закликами до цього (розповідь, бесіда, лекція), але й засобами практичної психології.

Головна мета нашого наукового дослідження полягала в створенні програми для розвитку й формування особистості, що здатна до здійснення творчого підходу до своєї діяльності, саморегуляції, що забезпечує досягнення поставленої мети, тобто виправлення особистісних рис, що сприяють формуванню девіантної поведінки.

Теоретична значущість дослідження полягає в обґрунтуванні критеріїв розробки розвиваючих вправ і корекційних методик для активізації інтелектуальної діяльності у підлітковому віці з використанням індивідуальної, групової корекційної роботи й сугестопедичних засобів.

Практична цінність полягає в комплексному підході до дослідження, розвитку й корекції особистісних рис підлітка, що сприяють формуванню девіантної поведінки у підлітковому віці.

Основою тренінгу стала концепція розвитку впевненості підлітків у власних можливостях, що розуміється як настанова людини по відношенню до самої себе і до поведінки в соціальному оточенні; зняття психологічних обмежень розвитку; подолання вікового комплексу неповноцінності; розвиток комунікативних здібностей, когнітивної та емоційно-вольової сфер психіки. Мається на увазі, що впевненість у собі і власних можливостях в рівній мірі залежить від браку відчуття власної цінності й від ступеня залучення в соціальні відносини з однолітками й значущими дорослими (батьки, вчителі). Враховується також той факт, що в певних випадках підліткова свідомість містить окремі інтроективні компоненти стосовно власних можливостей і здібностей, що усвідомлені від навколишніх і відіграють роль настанови, яка обмежує розвиток (я не вмію.; у мене не вийде.; мені це не потрібно.).

У запропонованій програмі тренінгу представлена спроба тренування впевненості в собі і в своїх можливостях з використанням поведінкової, когнітивної, емоційної техніки, технік мовної психотерапії, НЛП, еріксонівського гіпнозу і сугестивного впливу. Включення в тренінг моделі регуляції впевненої поведінки необхідне для того, щоб показати підліткам різні взаємозв’язки, які існують між когниціями, поведінкою й емоціями людини.

Передбачається, що принцип індивідуального підходу в роботі з дітьми й підлітками, що характеризуються різними формами девіантної поведінки, може бути реалізований, якщо враховувати особливості психодинамічних властивостей індивіда, що багато в чому генетично визначають формування його темпераменту й характеру. Достатньо ефективними, на наш погляд, можуть бути й засоби сугестивного впливу, що використовують елементи класичної педагогіки. Підлітковий вік характеризується високим сприйняттям навіювання. Цей факт робить підлітковий вік більш сприятливим для проведення сугестивного впливу або окремих сугестивних елементів.

У цілому, негативний сценарій вирішення вікових психосоціальних криз призводить у підлітковому віці до зниженої самоповаги, характерної для підлітків з девіантною поведінкою [5]. При цьому защемлена потреба в самоповазі призводить підлітка до пошуку виходу за механізмом гіперкомпенсації, виявляючись у вигляді девіантних форм поведінки.

Окремі компоненти тренінгу в нашій програмі об’єднуються в ціле на основі єдиної моделі. Ця модель допомагає підліткам тренуватися одночасно як у площині поведінки, реальних дій, так і в когнітивній площині, використовуючи власний досвід, досвід інших людей (випадки з життя, літератури, засобів масової інформації) і досвід, який набувається у спілкуванні зі значущими дорослими.

Учасники групи, використовуючи сформульовані ними визначення впевненості в собі, виробляють реалістичну концепцію, яка допомагає їм конструктивно поводитися з самим собою і своїм оточенням.

Результатом роботи можна вважати ту впевнену поведінку, яка не обмежує права партнерів по спілкуванню й спрямована на врахування підлітками бажань і відчуттів один одного. Голослівне самоствердження, при якому підлітки, безумовно, досягають здійснення своїх інтересів, пригнічуючи інтереси інших, не входить до цільової галузі нашого тренінгу. У ході тренінгу підкріплюється не досягнення кінцевої мети, а впевнена участь у ситуації, здатність до успішного спілкування в будь-який час і з будь-яким соціальним партнером. Саме на це й спрямовані позитивні настанови, що створюються у кожного з учасників тренінгу.

Попередній аналіз результатів нашої роботи дозволяє зробити певні висновки. При визначенні девіантності ми вважаємо більш коректним застосовувати термін “підліток з передумовами формування девіантної поведінки”. Це дозволяє уникнути стигматів, переносів та узагальнень стосовно дітей підліткового віку.

Девіантна поведінка не є стійким утворенням. На нашу думку, при визначенні девіантності слід застосовувати термін “девіантний” стосовно конкретного вчинку, а не особистості підлітка в цілому.

Недостатній інтелектуальний розвиток сприяє виникненню напруженості, ворожості, агресивності, що стають передумовами прояву девіантних форм поведінки. Комплексний фізичний та інтелектуальний розвиток підлітка дозволяє зняти стани ворожості, відчуженості, агресивності, тобто психологічну напругу, що сприяє проявам девіантної поведінки.

Порівняльний аналіз результатів дослідження (pretest-posttest) за тестом Філліпса вказує на те, що більше піддаються корекційному впливові загальна шкільна тривожність (абсолютна розбіжність – 3,6) і фрустрація потреби досягнення успіху (абсолютна розбіжність – 2,8); найменш піддаються корекції проблеми та страхи у відносинах з учителями (абсолютна розбіжність – 0,5). Цей результат свідчить про те, що проблема формування стосунків учень – учитель потребує додаткового дослідження.

Наша робота передбачає подальший пошук і ефективне застосування методів практичної психології, що дозволить через усвідомлення підлітками власних здібностей подолати передумови й негативні прояви, що сприяють формуванню та фіксації девіантної поведінки.

Результати нашого дослідження та розроблена тренінгова програма можуть бути використані в роботі вчителів, практичних психологів, соціальних педагогів і батьків, що не байдужі до виховання своїх дітей.

 

25Період сенсомоторного інтелекту (0 – 2 роки).

У рамках цього періоду немовля сприймає світ, не знаючи себе як суб'єкта, не розуміючи своїх власних дій. Реально для нього лише те, що дано йому через його відчуття. Він дивиться, слухає, торкає, нюхає, пробує на смак, кричить, ударяє, мне, згинає, кидає, штовхає, тягне, сипле, робить інші сенсорні і моторні дії. На цій стадії розвитку ведуча роль належить безпосереднім відчуттям і сприйняттю дитини. Його знання про навколишній світ складається на їхній основі. Тому для цієї стадії характерні становлення і розвиток чуттєвих і рухових структур – сенсорних і моторнихздібностей. Вихідними чи первинними схемами дій, що дозволяють немовляті встановлювати рівновагу в перші години і дні його життя, на думку Піаже, є рефлекси немовляти, з якими він з'являється на світ і які дозволяють доцільно діяти в обмеженій кількості ситуацій. Але оскільки рефлексів мало, дитина змушена їх змінювати і формувати на цій основі нові, більш складні схеми.

Інтелектуальний розвиток протягом двох перших років життя йде від безумовних рефлексів до умовних, їх тренуванню і виробленню навичок, встановленню між ними координованих взаємин, що дає дитині можливість експериментувати, тобто робити дії по методу проб і помилок. При цьому маля починає передбачати розвиток нової ситуації, що, разом з наявним інтелектуальним потенціалом, створює основу для символічного, чи допонятійного, інтелекту.

Сенсорні здібності – властивості сенсорної системи, що виявляються в ході її взаємодії з зовнішнім середовищем.

Моторні здібності – властивості моторної системи, що виявляються в ході її взаємодії з зовнішнім середовищем.

Символічний інтелект – характеризує в концепції Ж. Піаже 6-у субстадію в розвитку сенсомоторного інтелекту, що приходиться на період з 18 до 24 місяців. На цій стадії предмет з'являється для дитини у виді символу, він вживається нею як заступник об'єкта, що виявляється у відстроченому наслідуванні, грі "понарошку" і в розвитку мови.

 

 

26Учбова діяльність підлітка характеризується вибірковою готовністю, підвищеною сприйнятливістю до навчання. Великим досягненням підлітка є його готовність до усіх видів учбової діяльності, які роблять його дорослим у власних очах. Та проблема полягає у тому, що цю свою готовність він ще не вміє реалізувати, оскільки не оволодів способами виконання нових форм учбової діяльності.

На початку навчання в 5 класі в учнів спостерігається другий спад успішності, пов’язаний з переходом на предметну систему навчання. Підлітку важко адаптуватися до вимог кожного вчителя-предметника. А. М. Леонтьєв вказував, що нерідко у підлітків знижується і загальний інтерес до школи, відбувається "внутрішній відхід від школи". Основна причина такого відходу полягає у несформованості учбової діяльності, що не дає можливості задовольнити актуальну потребу віку – потребу у самоствердженні.

Сформованою називається така учбова діяльність, коли учні, спонукаючись прямими мотивами самого учіння, можуть самостійно визначати учбові задачі, вибирати раціональні прийоми та способи їх розв’язування, контролювати та оцінювати свою роботу.

Багатша і складніша змістова, предметна сторона знань вимагає від учнів і досконаліших способів їх набування. Зазнає якісних змін мотивація учіння підлітків. Структура мотивів учіння у підлітків ускладнюється, у них поєднуються широкі соціальні мотиви (усвідомлення обов’язку, прагнення зберегти почесне місце у сім’ї, класі, усвідомлення ролі знань у підготовці до майбутньої трудової діяльності) із власне пізнавальними особистими мотивами (прагнення пізнати щось невідоме, уникнути покарання за невиконання домашніх завдань).

Причини послаблення інтересу до навчання:

· 1) нестійкість чи недостатність сформованості позитивного ставлення до учбової діяльності;

· 2) при загалом свідомому і відповідальному ставленні до навчання верх беруть захоплення чимось стороннім (читанням пригодницької літератури, футболом, лижами, ковзанами, комп’ютером), що призводить до нехтування обов’язку щоденно готувати уроки;

· 3) послаблення інтересу як реакція на невдачі у навчанні. Реально гостро переживаючи ці невдачі, підліток маскує свої переживання, робить вигляд, ніби оцінки не мають для нього істотного значення;

· 4) неприученість до трудових зусиль, неготовність і неспроможність без допомоги батьків (як це було раніше у початкових класах) справлятись із навчальними завданнями;

· 5) несистематичність виконання навчальних завдань, праця ривками, що зумовлює бажання вдаватись до різних легких нечесних способів (шпаргалок, списування у товаришів);

· 6) вади деяких аналізаторів (слабкість зору, слуху). Учень соромиться признаватися у цьому своїм одноліткам, не переборює труднощів і втрачає інтерес до навчання;

· 7) Негативні оцінні судження учителів, прояви з їх боку нетактовності, несправедливе оцінювання знань учнів, необ’єктивне применшування успіхів чи переоцінювання.

Формування мотивів учіння безпосередньо пов’язані із задоволенням домінуючих потреб віку, зокрема пізнавальної потреби. При умові її задоволення у підлітка формується стійкі пізнавальні інтереси, які визначають його позитивне ставлення до навчальних предметів. Незадоволення пізнавальної потреби породжує у підлітка не лише байдужість, апатію, але й негативне ставлення до нецікавих предметів.

Усвідомлення підлітком життєвої значущості знань є важливим мотивом їх учбової діяльності. Для підлітка дуже важливо усвідомити, осмислити значення знань для розвитку їх особистості. Позитивним є те, що знову зростає престиж знань Пізнавальні і соціальні мотиви учіння підлітків розвиваються в єдності.

У підлітковому віці розширюється зміст поняття "учіння", що зумовлено самостійним набуттям знань, які виходять за межі навчальної програми. Учіння набуває особистісного смислу і перетворюється у самоосвіту.

27 Розвиток мовлення молодшого школяра, Розвиток загального інтелекту молодшого школяра

У дітей молодшого шкільного віку активно удосконалюються навички усного мовлення: розширюється словниковий запас, вони оволодівають все складнішими граматичними структурами.

З початком навчання особливого значення набуває формування грамотності школяра, передусім читання і письма

форм символічної комунікації, які здійснюються з допомогою уваги, сприймання, пам'яті, асоціацій з наявними знаннями і конкретного контексту. Завдяки їм діти налагоджують зв'язок із зовнішнім світом, впливають на свій внутрішній світ. Читання вимагає засвоєння фонетики, набуття навичок декодування графем (літер), а письмо - удосконалення необхідних моторних навичок. Ці форми комунікації взаємопов'язані, адже читання є сприйманням змісту письмового тексту, а письмо - передаванням змісту в письмовій формі.

Визнання взаємозв'язку між процесами оволодіння усним і писемним мовленням зумовило розгляд грамотності з точки зору цілісного підходу до мови. Прихильники його висунули концепцію емерджентної (лат. emergerй - з'являтись, виносити на поверхню) грамотності, відповідно до якої пов'язані з оволодінням усним і писемним мовленням навички розвиваються з періоду немовляти протягом кількох років, поступово удосконалюючись. Тому розповіді, які дитина слухає ще до того, як навчиться говорити, написи, які вона залишає всюди, перегляд улюбленої книжки - все це можна вважати ранніми проявами читання і письма. Батьки і вчителі можуть сприяти формуванню емерджентної грамотності дитини, створюючи сприятливе мовне середовище вдома і в школі.

Основними чинниками становлення грамотності молодших школярів є:

1) збагачене писемним мовленням оточення (наявність дитячих книжок, журналів тощо; сімейні читання вголос; письмо під диктування батьків; можливість ознайомитись із значенням незрозумілих слів, фраз під час самостійного читання);

2) збагачене усним мовленням середовище (зразки мовлення дорослих; розмови з дорослими, однолітками в сюжетно-рольових іграх; можливість збагачення словникового запасу; доступ до необхідної інформації про значення слів);

3) набуття досвіду (ігри; повсякденне життя; дослідження природи);

4) досвід символічної репрезентації (театральні вистави; малювання і живопис; музика і танці);

5) експериментування з писемним мовленням (написання повідомлення, листа);

6) проба сил у читанні (читання напам'ять; читання з контекстними підказками; пошук писемної форми почутого слова).

Розвиток навичок читання і письма у молодших школярів є складним процесом, який залежить від со-ціокультурного контексту. Діти набувають основ грамотності, взаємодіючи з батьками, братами, сестрами, вчителями, однолітками, а також у процесі роботи з комп'ютером, перегляду телепередач. Характер цих взаємодій і їх роль у розвитку грамотності школяра можуть бути різними. Батьки найбільше долучаються до цього процесу завдяки постійному спілкуванню з дітьми, а не тільки завдяки спеціальним заняттям з ними. Як свідчать дослідження, школярі по-різному реагують на активні заняття читанням зі своїми однолітками і вчителем. Якщо педагог допомагає дитині в процесі організованого навчання набувати нових знань і навичок, необхідних для того, щоб навчитися читати та писати, то взаємодія з однолітками дає змогу в невимушеній обстановці обговорювати проблеми, ділитися своїми думками, переживаннями. Працюючи з однокласниками, школярі більше розмовляють, ніж під час роботи з учителем. Загалом, соціальні взаємодії дітей створюють більше передумов для набуття грамотності, ніж спеціальне оволодіння елементами усного та писемного мовлення.

Опанування письма і читання у початкових класах відкриває додаткові можливості для подальшого розвитку лексичного, граматичного і стилістичного аспектів мовлення дитини. У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається внутрішнє мовлення, яке є важливим механізмом розумової діяльності. Виявляється воно під час розв'язування різноманітних завдань, мисле-ного планування, запам'ятовування тощо.