Інтелектуальний розвиток в юності

Навчання в старших класах школи пов'язане зі значними змінами і ускладненням структури і змісту навчального матеріалу, збільшенням його обсягу, що підвищує рівень вимог до учнів. Від них очікують гнучкості, універсальності, продуктивності пізнавальної діяльності, чіткості, самостійності в розв'язанні когнітивних задач.

Спрямованість на майбутнє, постановка задач професійного й особистісного самовизначення відбивається на всьому процесі психічного розвитку, включаючи і розвиток пізнавальних процесів.

Порівняно з підлітками, у старшокласників помітно підвищується інтерес до школи й учіння, оскільки навчання набуває безпосереднього життєвого сенсу, пов'язаного з майбутнім. Також виникає виражений інтерес до різних джерел інформації (книг, кіно, телебачення). Підсилюється потреба в самостійному набутті знань, пізнавальні інтереси набувають широкого, стійкого і дієвого характеру, зростає свідоме ставлення до праці і навчання. Індивідуальна спрямованість і вибірковість інтересів пов'язана з життєвими планами.

В цей період відбувається і вдосконалення пам'яті школярів. Це стосується не тільки збільшення об'єму пам'яті, але й зміни способів запам'ятовування. Поряд з мимовільним запам'ятовуванням у старших школярів спостерігається широке використання раціональних прийомів довільного запам'ятовування матеріалу. Старші школярі набувають метакогнітивні вміння (такі, як поточний самоконтроль і саморегуляція), які, в свою чергу, впливають на ефективність їх пізнавальних стратегій.

Характерний рівень когнітивного розвитку в юності - формально-логічне, формально-операціональне мислення. Це абстрактне, теоретичне, гіпотетико-дедуктивне мислення, непов'язане з конкретними умовами зовнішнього середовища, існуючими в даний момент.

Одним з важливих новоутворень інтелектуальної сфери в юнацькому віці стає розвиток теоретичного мислення. Старшокласники і студенти молодших курсів частіше ставлять собі запитання "чому?". їхня мисленнєва діяльність активніша і самостійніша; вони критичніше ставляться як до викладачів, так і до змісту одержуваних знань. Змінюється уявлення про цікавість предмету: якщо молодші підлітки цінують захоплення предметом і його фактологічною й описовою стороною, то старшокласник цікавиться тим, що неоднозначне, що невивчене, що вимагає самостійного міркування. Вони цінують нестандартну форму подання матеріалу, ерудицію викладача.

Другою особливістю інтелектуального розвитку в юнацькому віці слід вважати виражену тягу до узагальнень, пошуку загальних закономірностей і принципів, що стоять за окремими фактами. Ніхто так, як старшокласники, не любить "великих" теорій і не тяжіє до глобальних, "космічних" узагальнень. Однак широта інтересів, як правило, поєднується в юнацькому віці з відсутністю системи і метода в одержанні знань і навичок - інтелектуальним дилетантизмом.

Третьою характерною рисою є поширена юнацька схильність перебільшувати свої інтелектуальні здібності і силу свого інтелекту, рівень знань і самостійності, тяжіння до показної, вигаданої інтелектуальності. Майже у всіх старших класах з'являється певна кількість байдужих, нудьгуючих школярів; навчання здається їм повсякденним і примітивним порівняно з можливостями реального життя; вони поводять себе так, ніби все, що розповідає вчитель, нудне, аксіоматичне, давно всім відоме, непотрібне і не має нічого спільного з реальною наукою, інтелектом. Вони люблять ставити вчителям "каверзні запитання", а одержавши відповідь, знизують плечима, розводять руками.

В юнацтві збільшується міра індивідуалізації в інтересах і здібностях, причому часто різниця доповнюється, компенсується негативними поведінковими реакціями. Тому в старших класах учитель легко виділяє групу інтелектуалів-відмінників, групу здібних, але "безалаберних" учнів, групу "хронічних трієчників" тощо.

Конкретні особистісні властивості інтелектуально розвинених юнаків можуть бути різними, але всі вони поєднуються з розвиненим інтелектуальним самоконтролем, вираженою мотивацією інтелектуального досягнення, схильністю до самоосвіти тощо. Оскільки шкільна навчальна програма, як правило, регламентована, юнацька творчість іноді повніше і яскравіше виявляється поза навчальних занять - на курсах, факультативах, у гуртках, секціях тощо, де творчість може зберігати ігрові форми й одночасно професійно орієнтувати старшокласників.

Розумовий розвиток в юнацькому віці полягає не стільки в накопиченні знань і навичок, зміні властивостей і структури інтелекту, скільки в формуванні індивідуального стилю розумової діяльності - індивідуально-своєрідної системи психологічних засобів, які свідомо чи стихійно використовує людина з метою найкращого урівноваження своєї індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності.

В пізнавальних процесах це виступає як стиль мислення, який тісно пов'язаний з типом нервової діяльності юнака, темпераменту, умовами виховання і навичками самовиховання.

Удосконалюється володіння складними інтелектуальними операціями аналізу і синтезу, теоретичного узагальнення і абстрагування, аргументування і доведення. Для юнаків і дівчат характерними є встановлення причинно-наслідкових зв'язків, систематичність, стійкість і критичність мислення, самостійна творча діяльність. Виникає тенденція до узагальненого розуміння світу, до цілісної і абсолютної оцінки тих чи інших явищ дійсності. Ж. Піаже констатував, що "логіка юнацького періоду - це складна когерентна система, відмінна від логіки дитини; вона складає сутність логіки дорослих людей і основу елементарних форм наукового мислення".

Швидко розвиваються спеціальні здібності, часто пов'язані з обраною професійною сферою (математичні, технічні, педагогічні тощо). У результаті когнітивні структури в юності набувають дуже складну будову та індивідуальну своєрідність.

Зміни когнітивних структур слугують передумовою виникнення здатності до інтроспекції, до рефлексії. Власні думки, почуття, вчинки індивіда стають предметом його мисленнєвого розгляду й аналізу. Інший важливий аспект інтроспекції пов'язаний зі здатністю розрізняти протиріччя між думками, словами і вчинками, оперувати ідеальними ситуаціями і обставинами. З'являються можливості для створення ідеалів (сім'ї, суспільства, моралі чи людини), для порівняння їх з реальною дійсністю, для спроб їх реалізації.

Юнаки і дівчата схильні до формулювання широких філософських узагальнень, до теоретизування і висування гіпотез, часто на обмеженому фактичному матеріалі, без знання передумов.

В подальшому, в молодості інтелектуальний розвиток передбачає вихід на якісно новий рівень, пов'язаний з розвитком творчих здібностей і передбачає не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи і створення чогось нового: йдеться про здатність побачити проблему, поставити і переформулювати запитання, знаходити нестандартні рішення.

Класифікація видів мислення

Сучасна психологія розглядає мислення як варіативний і досить неоднорідний процес, конкретні форми протікання якого залежать від багатьох чинників. Наведемо деякі класифікації видів мислення, кожна з яких базується на певних засадах (табл. 6).

Таблиця 6. Вили мислення, виділені на різних засадах

Засада класифікації	Вили мислення
Форма	наочно-дійове наочно-образне словесно-логічне
Характер задач, які розв'язуються	теоретичне практичне
Рівень узагальнення	емпіричне теоретичне
Ступінь розгорнутості	дискурсивне інтуїтивне
Адекватність відображення реальної дійсності	реалістичне аутичне
Ступінь новизни та оригінальності	репродуктивне продуктивне (творче)
Вплив на емоційну сферу	патогенне саногенне

Найпоширенішою класифікацією в сучасній психології є так звана трійка - виділення трьох видів мислення за його формою: наочно-дійове (практично-дійове), образне (наочно-образне) та словесно-логічне (або поняттєве, вербальне, дискурсивне, теоретичне). Ці види мислення подаємо в тій послідовності, в якій вони розвиваються в людини як у філогенезі (тобто історично), так і в онтогенезі (тобто в індивідуальному розвитку).

Мисленнєва задача при наочно-дійовому мисленні розв'язується безпосередньо в процесі діяльності. Саме з цього виду почався розвиток мислення в людини (коли розумова діяльність ще не відокремилася від предметно-практичної). З цього ж виду починається розвиток мислення в дитини.

Наочно-дійове мислення дитини включає, як правило, зовнішні дійові спроби. Воно розвивається у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю. Засвоюючи засоби використання предметів, дитина засвоює і відношення між предметами, можливості впливу одного предмета на інший. Особливого значення тут набуває оволодіння опосередкованими діями з використанням предметів - знарядь-засобів.

Коли дитина нагромаджує досвід практичних дій, її мислення відбувається за допомогою образів. Замість того щоб здійснювати реальні спроби, вона виконує їх розумово, уявляючи собі можливі дії й результати (процес інтеріоризації). Так виникає наочно-образне мислення. Дуже важливим у цьому процесі є виникнення в мисленні дитини так званої знакової функції - розуміння того, що певні речі та дії можуть використовуватися для визначення інших, служити їхніми замінниками. Цікаво, що, за даними Л. А. Венгера і В. С. Мухіної, дитина спочатку починає практично користуватися замінниками предметів і дій і тільки на цій основі поступово вловлює зв'язок між позначеннями і тим, що вони позначають.

Наочно-образне мислення в дошкільників та молодших школярів ще безпосереднє і тісно пов'язане з їхнім сприйманням. Вони ще не можуть абстрагуватися від найбільш явних ознак предмета, що зумовлює так звані феномени П'яже. Так, якщо на очах у дитини змінити форму пластилінової кульки (з цього самого шматочка пластиліну ліплять "ковбаску"), то вона стверджує, що кількість пластиліну збільшилася. Мислення, що протікає у формі наочних образів, не дає можливості дитині зробити правильні висновки й узагальнення.

Образне мислення дорослої людини співіснує з наочно-дійовим і вербальним і має досить важливе навантаження в системі інтелекту.

Образ виявляється значно багатшим, аніж сконцентроване в понятті логізоване пізнання. Образ насичений почуттями, емоціями (через це таким важливим є зв'язок образу з пам'яттю). Образ у мистецтві, художній творчості - це джерело думки, аналізу, розуміння. Образне мислення відбиває суттєві зв'язки дійсності досить специфічно - через зміну образів уявлень, тобто через перетворення уявлень.

У психології найбільше дослідженим вважається візуальне мислення, тобто мислення, пов'язане із зоровими, візуальними образами. Воно відіграє велику роль у технічній творчості, конструкторській, конструкторській діяльності тощо. В методиках визначення і розвитку образного мислення використовується принцип "домалювання" певного образу, картинки на основі вихідного малюнка. Так, добре відомі стимули Торренса, на базі кожного з яких треба намалювати якомога більше зображень (рис. 38).

Основним і, як правило, найрозвиненішим типом мислення в дорослої людини є словесно-логічне. Це мислення, що втілюється в поняттях, логічних конструкціях (судженнях, умовиводах) і характеризується застосуванням мовних засобів. Теоретичне мислення розвивається в підлітковому

Рис. 38. Стимули Торренса

віці (12-14 років). До цього періоду, якщо не проводити спеціальне навчання, існує так зване мислення у псевдопоняттях. Превалювання вербального мислення в дорослої людини є досить природним, оскільки ми живемо сьогодні в умовах вербальної культури (книги, преса, вербальна комунікація). Щоправда, спеціалісти вважають, що деякі зміни в цьому плані може внести значне поширення комп'ютера, бо він поряд з телебаченням (відео кліпи) містить окремі елементи комунікації в образах. Людина оперує за допомогою слова узагальненими поняттями, встановлює загальні закономірності" однак слово не може передати всього багатства образу (порівняйте, наприклад, музичний твір і детальний опис його змісту та звучання).

Як ілюстрацію суті вербально-логічного мислення наведемо кілька прикладів вивчення цього виду мислення в сучасній психології. Так, для визначення рівня розвитку поняттєвого мислення застосовуються різні методики.

Аналіз відношень понять

Завдання. Вибрати поняття, що перебувають у такому самому зв'язку, що й поняття у шифрі (ліворуч):

Школа Лікарня

навчання лікар, учень, установа, лікування, хворий

Пісня Картина

глухий кривий, сліпий, художник, малюнок, співати

Бігти Кричати

стояти мовчати, повзати, шуміти, кликати, плакати

Виключення понять

Завдання. Виключити зайве слово:

Молоко, сир, сметана, сало, кефір секунда, голина, рік, вечір, тиждень

Логічність (на умовиводи)

Завдання. Визначити, чи правильно зроблені умовиводи:

Всі метали про волять струм. Ртуть - метал. Отже, ртуть проводить струм. (Правильно.)

Усі студеній вивчають логіку. Смирнов вивчає логіку. Отже, Смирнов - студент. (Неправильно.)

Деякі студенти - колишні військовослужбовці. Петров - студент. Отже, Петров - колишній військовослужбовець. (Неправильно.)

Можна перевіряти логічність мислення не тільки на вербальному матеріалі, а й на кількісному. Наприклад, пропонується зробити умовивід і з'ясувати відношення (більше або менше) двох величин, що у знаменнику:

А більше Г у 9 разів Г менше В у 4рази А і В?

А менше Г у 3 рази Г більше В у 4 рази В і А?

У психології існує також кілька парних, дихотомічних класифікацій видів мислення.

В. В. Давидов виділяє емпіричне і теоретичне мислення. Емпіричний і теоретичний типи мислення базуються на характерних для кожного з них узагальненнях та абстрагуванні. За емпіричного узагальнення порівнюються окремі властивості різних предметів. Для цього виділяється не тільки те, чим відрізняються предмети один від одного, а й схожі, однакові, формально загальні їхні ознаки, що повторюються. Ці загальні ознаки ототожнюються із суттєвими. Вони абстрагуються від інших (несуттєвих) ознак і оформляються вербально (тобто словесно). Таке мислення в підсумку приводить до створення емпіричного поняття, в якому фіксується емпіричне знання, що не відображає суті предметів. Головною функцією емпіричного мислення є виділення родовидових зв'язків предметів і об'єднання їх у різні класи й категорії.

Теоретичне (змістове) абстрагування й узагальнення полягає в аналізі певної цілісної системи з метою виявлення закономірності становлення внутрішньої єдності цього цілого. На базі змістового абстрагування й узагальнення виникає теоретичне поняття, яке водночас є формою відображення певного об'єкта й засобом його мисленої побудови, відтворення як цілісної системи.

Отже, теоретичне мислення виявляє не тільки зовнішню схожість або відмінність предметів і явищ, а й їхню внутрішню природу, суть. Основною метою теоретичного мислення є пояснення походження аналізованої системи.

Психологічні дослідження, проведені під керівництвом В. В. Давидова, дали можливість виділити в теоретичному мисленні три основні компоненти: теоретичний аналіз, змістову рефлексію і планування.

Теоретичний аналіз дає змогу визначити внутрішню суттєву основу, властивість предметів і явищ і абстрагуватися від зовнішніх несуттєвих особливостей. Зокрема, у навчанні теоретичний аналіз сприяє знаходженню загального принципу побудови задач і, отже, загального способу їх розв'язання. Загальний спосіб, або принцип розв'язування, формується на одній-двох задачах ("з місця"), а потім переноситься на цілий клас таких задач.

Змістова рефлексія забезпечує пошук і розгляд суттєвої засади власних дій. Вона допомагає людині мислено аналізувати власні дії, зважити засоби й способи, які використовуються, з точки зору їхньої відповідності умовам задачі та особливостям структури.

Планування (мислене експериментування, або внутрішній план дій) виражається у здатності людини мислено проводити пошук, побудову системи можливих дій і визначати оптимальні дії, що відповідають суттєвим умовам задачі. Планування забезпечує мислену, без використання зовнішніх опор, зміну умов задачі з метою виявлення суттєвих відношень, воно сприяє визначенню шляхів досягнення мети і співвідношення проміжних і кінцевих результатів та цілей (в емпіричному мисленні здійснюються лише планування "на крок уперед" та його перевірка методом спроб і помилок).

Наукова школа В. В. Давидова розробляє проблему формування теоретичного мислення як засади виховання творчої особистості професіонала, який в усіх сферах трудової діяльності вловлює глибинні та суттєві зв'язки між предметами і явищами, знаходить узагальнені шляхи розв'язання професійних задач.

Розрізняється також теоретичне і практичне мислення, або теоретичний і практичний інтелект. Ці види мислення виділяються за типом розв'язуваних задач і відповідних структурних і динамічних особливостей. Практичне мислення спрямоване на вирішення практичних задач, або перетворення практичних ситуацій. Основна мета практичного мислення -підготовка фізичного перетворення дійсності: постановка мети, складання планів, проекту, схеми. Інакше кажучи, йдеться про мисленнєвий акт, що дає практично ефективний результат.

Інколи практичний інтелект пов'язується з вирішенням задач переважно з допомогою практичних дій (а не образних і вербальних, які, звичайно, не можуть бути виключені цілком, але їхня вага порівняно менша). Власне, Йдеться про перевагу наочно-дійового мислення у практичному інтелекті, переважне використання матеріальних і матеріалізованих засобів розв'язування задач (реальних об'єктів, засобів праці, знаково-символічних об'єктів - формул, алгоритмів, планів, креслень тощо) та відповідні дії з ними.

Що ж до теоретичного мислення, то вище ми вже від-диференціювали його від емпіричного. В цій ж дихотомічній класифікації теоретичне мислення виступає як процес пізнання і створення законів, правил. Продукт теоретичного мислення, - це, скажімо, періодична система Менделєєва.

Одна з важливих характеристик практичного мислення - його протікання в умовах дефіциту часу. Ясно, що термін відкриття того чи іншого наукового закону не може обмежуватись певним часом. Однак вироблення плану ведення якоїсь практичної операції, скажімо бою, після її закінчення втрачає сенс. Обмежено можливості практичного мислення щодо перевірки гіпотези.

Практичне мислення, як правило, відбувається в ситуації, коли прийняття рішення тісно злите, майже збігається з його втіленням у життя. Найяскравіший приклад - прийняття рішення полководцем, проаналізоване Б. М. Тепловим у його відомій праці "Розум полководця" (1943). У практичному інтелекті, за Б. М. Тепловим, виявляються єдність і нерозривний зв'язок мислення суб'єкта та його волі (як сукупності сили характеру, енергії й рішучості, здатності приймати "непопулярні" рішення і брати на себе відповідальність за них). Прикладів такої поведінки дуже багато в сучасній історії, однак ми слідом за Б. М. Тепловим наведемо класичний: коли Кутузов у 18 і 2 р. залишив Москву, це було зроблено супроти думки як царя, так і більшості армії.

Для діяльності оператора великих систем управління характерний особливий тип практичного мислення -так зване оперативне мислення. Воно протікає, як правило, в напружених, екстремальних умовах. Під оперативним мисленням розуміється розв'язування практичних задач на базі моделювання оператором об'єктів діяльності, в результаті чого формується модель наступних дій (план), що забезпечує досягнення поставленої мети (В. Н. Пушкін).

Специфічними особливостями оперативного мислення виступають єдність процесів сприймання й осмислювання ситуації, яка здебільшого змінюється дуже швидко, збіг у часі прийняття рішення та його виконання, жорстко детерміновані часові межі. Оперативне мислення пов'язане з переживаннями щодо відповідальності за рішення, яке приймається, і тому вимагає великого емоційно-вольового напруження.

Як бачимо, всі ці особливості певною мірою характерні й для практичного мислення взагалі. Принциповою рисою саме оперативного мислення є велика кількість і значущість операцій декодування. Останнє зумовлене тим, що оператор не може безпосередньо сприймати стан системи, яка підлягає управлінню (скажімо, АЕС). Він отримує всю необхідну інформацію за допомогою інформаційної моделі, тобто в закодованому вигляді. Декодування інформації вимагає від оператора великої мисленнєвої активності.

Суть функції декодування полягає в переведенні образу сигналу в оперативний образ об'єкта або керованого процесу. Звідси випливає, що оперативне мислення в основному є образним. Оперативний образ - це певна образна інформація про об'єкт, яка відображена у свідомості й активно взаємодіє із сигнальною інформацією, тобто з тією, яка надходить із зовні під час діяльності (Д. О. Ошанін). Оперативні образи мають ряд специфічних властивостей. Вони прагматичні, тому що формуються в процесі дій з об'єктами для виконання конкретних практичних задач. Вони мають бути адекватними конкретній меті дії й формуватися під кутом зору цієї мети. Оперативні образи впорядковані, тобто інформація в них структурно організована в єдиний комплекс. Нарешті, оперативні образи специфічні, оскільки вони відображають тільки ту інформацію, яка необхідна для розв'язування конкретної задачі (рис. 39).

Рис. 39. Схема предметної дії оператора

Оперативний образ, побудований на базі порівняння еталонного образу з наявною інформацією, лежить в основі прийняття оперативного рішення. Саме тому роль оперативного образу в оперативному мисленні є надзвичайно важливою, вирішальною. Помилки в прийнятті рішень (ціна яких інколи є незмірно високою - згадаймо Чорнобиль) пов'язані саме з неадекватністю образу або неправильним декодуванням моделі.

У наш час одним із могутніх засобів декодування є побудова комп'ютерних моделей. Можливості сучасного комп'ютерного моделювання дуже великі, однак прийняття рішень в усіх випадках - прерогатива людини-оператора, результат оперативного мислення - одного з важливих типів практичного мислення.

Якщо практичний інтелект тісно пов'язаний з вольовими якостями людини, то наступна класифікація підкреслює зв'язок мислення з емоціями та переживаннями. Йдеться про нещодавно запроваджені поняття - саногенне та патогенне мислення (дослідження Ю. М. Орлова). Маємо на увазі розумовий, мисленнєвий вплив на афективну сферу людини, тобто мисленнєву регуляцію емоцій і почуттів. З точки зору Ю. М. Орлова, будь-яка емоція є згубною, стресогенною, якщо вона повністю керує поведінкою людини, цілком опановує її. Однак емоції - продукт розуму, тому від розумової поведінки може залежати й вплив негативних емоцій на психіку.

За так званого патогенного мислення стрес, напруженість можуть посилюватися й підвищувати ймовірність виникнення психічних розладів. Роздуми, думки, уявлення, пов'язані з образою, соромом, заздрістю, невдачею, страхом, ревнощами та іншими негативними емоційними переживаннями людини, становлять зміст патогенного мислення. Патогенному мисленню властиві цілковита свобода уяви, відсутність контролю над вільним перебігом образів і думок, відсутність рефлексивного аналізу свого мислення та неусвідомленість тих розумових операцій, які породжують емоцію. Отже, патогенне мислення має певні риси, через які можуть породжуватися розлади психіки - як ії коливання в межах норми, так і патологічні відхилення.

Саногенне мислення, навпаки, сприяє подоланню негативних емоцій та психологічному оздоровленню людини. Для саногенного мислення характерний динамізм зв'язку особистості зі світом образів, у якому відображуються життєві ситуації. В процесі цього виду мислення суб'єкт відокремлює себе від власних переживань і спостерігає за ними; вія відтворює стресову ситуацію на тлі спокою та концентрації уваги, пристосовується до неї. Важливим є також розуміння людиною тих психічних станів, які контролюються (скажімо, розуміння природи страхів, сорому, образи тощо), Інакше кажучи" саногенне мислення вимагає досить високого рівня розвитку психологічної культури особистості.

Саногенне мислення є одним з ефективних засобів розв'язування психотравмуючих проблем, який базується на свідомій їх постановці та розгляді, свідомому рефлексивному аналізі власних емоцій та емоціогенних (стресогенних) факторів. Згідно з "принципом єдиного інтелекту" Б. М. Теплова, всі проблеми, які вирішує людина, незалежно від їх специфіки розв'язуються за допомогою єдиного інтелекту Отже, саногенне мислення - важливий компонент інтелекту людини, який відіграє принципову роль у розв'язанні власних, внутрішніх проблем особистості.

Саногенне мислення можна вважати одним з варіантів більш широкого поняття, такого як позитивне мислення (М. Мольц). Ідеться про створення й постійну підтримку, підкріплення позитивного образу власного "Я" внаслідок впливу успішних учинків і загалом життєвих успіхів. На думку М. Мольца, всі наші дії, почуття, вчинки, навіть здібності узгоджуються з цим образом власного "Я" через як свідомі, так і підсвідомі механізми саморегуляції. Саме тому так важливо, щоб цей образ був позитивним і не руйнувався в разі невдачі або інших "помилок" у поведінці, діяльності, навіть у житті.

Завдяки принципам позитивного мислення ніколи не буває пізно змінити уявлення про себе, створити цілісний позитивний образ власного "Я", і тоді життєві проблеми, в тому числі психотравмуючі, узгоджуючись із цим новим образом, розв'язуються легко, без надмірних зусиль. Однак для створення й підтримки позитивного образу власного "Я" необхідні такі риси інтелекту, як творче мислення й творча уява, тобто творчий механізм (М. Мольц).

Дискурсивне, аналітичне (або логічне) мислення відрізняють від інтуїтивного за такими трьома ознаками: часова (період протікання процесу), структурна (поділ на етапи) та рівень протікання (усвідомленість або неусвідомленість). Аналітичне мислення розгорнуте в часі, має чітко виражені етапи, значною мірою представлене у свідомості мислячої людини. Інтуїтивне мислення протікає досить швидко, згорну* то, не мас чітко виражених етапів, мінімально усвідомлене. Висока швидкість мисленнєвих процесів за інтуїтивного мислення принципово змінює і якісні його особливості, використовувані психологічні механізми.

За ступенем новизни одержуваного в ході мисленнєвої діяльності продукту відносно вихідних знань суб'єкта розрізняються мислення творче (або продуктивне) та мислення репродуктивне. Творче мислення разом із творчою уявою - це психологічна основа людської творчості, джерело інновацій у всіх сферах діяльності людини.

Існує думка, що будь-яке мислення є продуктивним, творчим процесом, який завжди відкриває і прогнозує щось суттєво нове. Такої думки дотримується, зокрема, А. В. Брушлінський. Його обґрунтування пов'язане з розумінням функції психічного як відображення безперервних змін зовнішнього світу, які неможливо заздалегідь і цілком передбачити.

Нарешті, дослідження на межі психології й психіатрії, необхідність вирішення психотерапевтичних проблем, якими, на жаль, так насичене сучасне життя, дали поштовх до ще одного поділу видів мислення на реалістичне й аутичне. Перше спрямоване на зовнішній світ, відображає його й керується його реальними законами, а друге майже не залежить від дійсності, логічних законів і керується не ними, а бажання

ми людини, або, інакше, її афективними потребами. Під афективними потребами розуміють звичайно прагнення людини отримувати насолоду й уникати неприємних переживань. Ослаблення логічного мислення приводить до переваги аутичного, з іншогобоку, аутичне мислення в дитини є природженим, а логічне, як ужезазначалося,набувається завдяки досвідові