А-3 (стереотипы — манифестации регистрирующих структур)

—качество чтения

—готовность производить и воспринимать тексты повседневного использования (т.е. владение "обыденным языком")

—готовность к монологическому выступлению

—владение темпом спонтанной речи

ТЕЗАУРУСНЫЙ (ПЕРВЫЙ) УРОВЕНЬ Б-1 {ПОНЯТИЯ)

—готовность дать определение используемым понятиям — готовность отыскивать, извлекать, понимать и перерабатывать
необходимую информацию в текстах (с опорой на ключевые слова,
дескрипторы, понятия)

—готовность использовать иностранные понятия — для сопоставления или некритически

Б-2 (РЕГИСТРИРУЮЩАЯ СТРУКТУРА — ТЕЗАУРУС)

— готовность придавать высказыванию модальную окрашенность — готовность к развертыванию аргументации

—готовность к соединению реплик в диалоге при их нетавтологичности

—готовность к импровизации речи

 

Б-3 (СТЕРЕОТИПЫ — ПРАВИЛА)

— готовность пользоваться внутренней речью

— готовность к информирующей и оценочной передаче содержания чужой речи

— готовность рефлектировать по поводу фактов родного языка (языковое сознание, проявляющееся в оценке плана выражения своей и чужой речи)

— готовность создавать и использовать универсальные (генерализованные) высказывания

МОТИВАЦИОННО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ (ВТОРОЙ) УРОВЕНЬ

В-1 (ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ)

— готовность учитывать в общении "фактор адресата", его пресуппозицию, т.е. степень осведомленности

— готовность производить рациональное размещение элементов высказывания во времени

— готовность управлять общением

— готовность целенаправленно строить высказывания, достигающие заданного эффекта, т.е. обладающие необходимой мерой воздейственности

В-2 (РЕГИСТРИРУЮЩАЯ СТРУКТУРА — КОММУНИКАТИВНАЯ СЕТЬ:
СФЕРЫ. СИТУАЦИИ. РОЛИ)

— готовность оперировать подъязыком разговорной речи

—готовность пользоваться различными конкретными подъязыками и регистрами, т.е. умение с каждым говорить на его языке

—готовность использовать стилистические средства того или иного подъязыка — и в рецептивной и в продуктивной деятельности

— готовность различать деловую и художественную прозу при продуцировании письменного текста

— готовность убедительно высказаться на родном языке публично

— готовность соотносить интенции, мотивы, запрограммированные смыслы со способами их объективации в тексте — в рецептивной и продуктивной деятельности

В-З (СТЕРЕОТИПЫ — ОБРАЗЫ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ТЕКСТОВ)

— готовность читать медленно, связанная со способностью воспринимать художественные тексты

— готовность эстетического анализа текста

— готовность к прогнозированию сюжетных ходов художественного текста

— готовность оперировать прецедентными текстами художественной культуры

—готовность оперировать видами словесности

—готовность к художественной критике

—готовность отличать художественную литературу от "чтива"

—готовность чувствовать банальность рифмы

—готовность продуктивно пользоваться тропами

—готовность версифицировать

—готовность к использованию "крылатых слов"

—готовность к оперированию национальным (Скалозуб, Ляпкин-Тяпкин, Обломов, г. Глупов) и интернациональным образным ономастиконом (Меценат, Росинант, Ватерлоо и т.п.)

Упорядоченный таким способом перечень речевых навыков и умений (готовностей), давая определенное представление об операционном наполнении понятия языковая личность, о ее "готовностной модели", все же ставит одновременно и много новых вопросов, которые требуют развертывания некоторого дополнительного комментария к списку.

Прежде всего о неравномерности масштабов, объемов выделяемых готовностей, их известной несоизмеримости друг с другом. С одной стороны, мы отмечаем готовность осуществлять адекватный выбор лексических средств, связанный с необходимостью выразить, объективировать в конкретном тексте на данном языке определенные смыслы, с другой стороны, в числе готовностей фигурирует и готовность к номинативной деятельности, относящаяся не к владению средствами конкретного языка, а к родовой способности гомо сапиенс оперировать знаковыми системами. Таким же образом, наряду с готовностью, скажем, к рецепции грамматических структур данного (русского, например) языка, можно, казалось бы, говорить о готовности (предрасположенности, как свойстве вида гомо сапиенс) к усвоению грамматики вообще и оперированию грамматическими структурами (Cp. с этим понятие "универсальной грамматики" у Н. Хомского и ряда его последователей; см., например: Bierwisch M. Essays in the Psychology of language. В., 1983). Но здесь мы уже выходим за рамки лингводидактики и вторгаемся в сферы философии, психолингвистики и биологии, ведущие к тайнам происхождения человеческого языка вообще. Но далее совершенно понятно, что такая готовность, например, как "рецепция грамматических структур", складывается из большого ряда частных операционных готовностей типа "рецепция способа выражения результативности действия в русском языке" или "...способов выражения субъекта обладания", "...рецепция сравнительных оборотов" или "...моделей придаточных предложений времени", тогда как "готовность использовать инонациональную лексику", видимо, не является сложной по своему устройству, но опирается в виде предпосылки на контактирование с другим языком. Аналогично соотношение между готовностью владения нормами орфографии, которая включает большое число частных готовностей пользования различными типами проверок, и, казалось бы, элементарной готовностью к оперированию национальным ономастиконом. С другой стороны, пять последних готовностей, перечисленных под "клеткой" В-3, вполне могут быть объединены в одну усложненную — "готовность к эстетизации речевых поступков", т.е. к эстетическому синтезу, коррелирующую с упомянутой в списке под той же клеткой "готовностью к эстетическому анализу текста", хотя последнюю уже трудно назвать собственно "готовностью": речь действительно идет о рецептивном виде деятельности, но он невозможен без креативной способности языковой личности. Таким образом, можно констатировать, что при выделении различного вида готовностей действуют две разнонаправленные тенденции — дифференциальная, приводящая к их максимальному дроблению, измельчению и в крайнем выражении стремящаяся привести каждую из них в соответствие единицам языковой системы, и интегральная, ориентированная на характеристику комплексных, высших умений владения личности языком. Иными словами, здесь, как и в лексикографии, в теории и практике построения словарей, можно говорить о лингврцентризме и антропоцентризме (В.В. Морковкин). Но вывод при таком положении дел должен быть неутешителен: в условиях действия этих разнонаправленных тенденций может быть и удастся уточнить демаркационную линию между методикой (лингво-, системо-центризм) и лингводидактической (антропоцентризм), но заведомо нельзя построить целостную "готовностную" модель языковой личности, поскольку она всегда будет принципиально неполной. Второй вопрос, который требует обсуждения в связи с предложенным списком, касается системных отношений между самими речевыми готовностями. Интуитивно кажется ясным, что умения связаны друг с другом, образуют отдельные группировки, пучки, объединения, в которых одно может служить предпосылкой для формирования другого или естественным образом имплицировать его.

Но какие готовности при этом оказываются ключевыми, так сказать, системообразующими? При рассмотрении этого списка не нужно забывать, что известная упорядоченность внесена в него уже тем, что набор готовностей распределен по клеткам таблицы, символизирующим в нашем представлении структуру языковой личности. Особенность же нашей схемы заключается в ее функциональности, в том, что языковая личность дана в ней сразу вся, целиком, одновременно и одномоментно. А это означает, что в структуре нормальной языковой личности должны быть представлены все клетки без исключения (только степень их заполнения, насыщения может быть разной) и что последовательность клеток не имеет онтогенетического (исторического, эволюционного) смысла. Тем не менее, системные отношения здесь имеют место, но они в данной таблице не эксплицированы (как, впрочем, и ни в каких иных известных автору описаниях готовностей). Скажем, готовность к устной речи (А-2) предполагает наличие сформировавшейся готовности к интериоризации, к пользованию внутренней речью (Б-3, т.е. более "высокий" как будто уровень), но последняя возможна лишь на основе уже сформированного тезауруса (предшествующая клетка Б-2). Орфографическая готовность проверки правильности написания сочетаний согласных внутри слова (нести — нёс: с мягким знаком или без него?) в качестве предпосылки опирается на владение правилами словоизменения, т.е. готовности более высокого уровня. Казалось бы, далее одно из системных измерений можно проводить по линии "активное — пассивное" владение языком, продукция — рецепция речи. В самом деле, наряду со способностью, например, к восприятию синтаксических моделей предложения, всегда существует способность к их воспроизводству и т.п. Но и в этом случае мы сталкиваемся с асимметричным распределением готовностей: скажем, рецептивная лексическая компетенция резко превышает продуктивную, готовность к словопроизводственной деятельности менее масштабна, чем готовность к рецепции словообразовательных моделей, "транслятивная компетенция" при переводе на родной язык, как правило, превосходит "транслятивную компетенцию" той же личности при переводе на чужой язык и т.д. Известная асимметрия возникает и при попытке провести системное разграничение по видам речевой деятельности: рецепция устного текста не конгруэнтна рецепции письменного, а готовность к устной речи достаточно автономна по отношению к готовности продуцировать письменный текст. В итоге наших рассуждений надо констатировать, что системные отношения в наборе речевых готовностей, в "готовностной" модели языковой личности, хотя и имеют место, но остаются невыявленными; готовностная модель обладает потенциальной системностью.

Это свойство модели, являясь как будто негативным, имеет и свои плюсы, так как позволяет использовать ее не только по прямому назначению (т.е. как целевую, как модель синтеза), но и в качестве инструмента анализа. Так, исследуя параметры определенной языковой личности в тексте, мы можем, опираясь на группы зафиксированных в модели готовностей, расширять их состав в пределах данного типа. Например, набор из клетки В-3, названный "готовностями к эстетизации речевых поступков" (чувствовать банальность рифмы, продуктивно пользоваться тропами, версифицировать, использовать "крылатые слова", оперировать образным ономастиконом), дополняется "готовностью к языковой игре", причем последняя может дифференцироваться более тонко, с указанием конкретных приемов и языковых (т.е. "системных") средств достижения комического эффекта, на который, собственно, и нацелена языковая игра. В повести А. Жукова "Повод" (Новый мир. 1984. N 7.) комический эффект в речи философа-изобретателя Сени Хромкина достигается за счет гиперхарактеризации (соединения в поясняющем словосочетании близких по смыслу слов, т.е. рода с видом, двух синонимов и т.п., типа климат погоды, портрет лица, текст слов) и гиперноминализации (употребления на месте, например, адъективного словосочетания двух существительных, одно из которых, образованное от прилагательного, благодаря соответствующему суффиксу, обозначает абстрактное качество): Бабы устно говорят, что малых цыплят таскает, утят и еще что-то блудит в бесстыдном беспорядке... Говорят, количественное множество подушил цыплят-то... (с. 5); Красивый уж больно, зверюга, смелый в поступках совершения действий (с. 7),...каждый раз встречал меня в полугодовой продолжительности периода и всегда приветственно кукарекал (с. 20); Жизнь нашей современности идет по плану прочности созидания (с. 31); За этот продолжительный период времени действия наша текущая действительность добилась высокой практики сельской недостаточности продукции животноводства и полеводства... И остального земного шара, неровного от географической эллипсности и овражной рельефности ландшафта... (с. 78). Аналитическое применение готовностной модели еще раз подтверждает ее принципиальную незавершенность, прегнантность, способность к умножению составляющих ее готовностей.

Наконец, третья особенность модели, также требующая комментария, обусловлена ее трансформируемостью, вариативностью. Имеется в виду тот факт, что формирование набора готовностей управляется и определяется далеко не субъективными характеристиками и психологическими факторами, а в первую очередь социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Одно дело готовности среднего носителя языка, и другое дело готовности филолога-русиста или преподавателя русского языка, в число которых входит и умение вести урок на русском языке, и умение корректировать высказывания учеников в устной и письменной форме, и владение техникой "преподавательского чтения". Одно дело готовности русского ученика, и другое дело готовности изучающего русский язык как неродной. В последнем случае может происходить их дробление (скажем, разделение готовностей к восприятию письменного текста и восприятию того же текста на слух), специальное выделение готовностей само собой разумеющихся для носителей языка (репродукция содержания текста, его интерпретация) или вообще ему несвойственных (перевод с родного языка на изучаемый и наоборот) и т.п. Далее, набор речевых готовностей двуязычной личности отличается от готовностей одноязычного человека. Так, умение выступать на родном языке публично вовсе не означает готовности к публичной монологической речи на втором языке. У билингва в большей степени развита готовность кзаимствованиям и.т.п. Итак, подводя итоги рассмотрению готовностной модели языковой личности, мы должны констатировать прежде всего негативные ее характеристики: неполноту, (или принципиальную незавершенность), т.е. способность к расширению "на случай", невыраженность системных отношений, т.е. потенциальную системность, и нестабильность, варьируемость набора составляющих ее речевых готовностей. Может создаться впечатление, что собранные вместе эти характеристики ставят под сомнение вообще целесообразность оперирования такой моделью. Однако этот вывод оказался бы поспешным. Как показывает практика, готовностная модель является полезной идеализацией и в качестве вспомогательного средства, инструмента с успехом используется и в анализе, т.е. при реконструкции языковой личности на базе произведенных ею текстов, и при синтезе, т.е. целенаправленной установке на формирование, конструирование определенных свойств языковой личности. Аналитическое применение модели иллюстрируется материалом следующего раздела, а примерами целевого ее использования могут служить разного рода профессиональные "профили", профессиограммы лиц языковых (филологических) специальностей: переводчика, преподавателя, редактора, учителя. Например, разработанная в Гаванском университете "Модель специалиста" для характеристики выпускника русского отделения включает несколько разделов: общую характеристику специалиста, области его использования, объем знаний по литературе, философии, политической, экономической, общественной и культурной жизни СССР и Кубы, объем знаний по общему, русскому и испанскому языкознанию и, наконец, перечень его умений или готовностей, в числе которых значительное число готовностей, характеризующих его идеологическую вооруженность, а из языковых — готовность понимать и выражать идеи со всей ясностью, правильностью и точностью на русском языке — устно и письменно, анализировать языковые явления разных уровней в русском и испанском, переводить на испанский язык материал различных областей и жанров, за исключением художественного перевода, редактировать перевод с русского на испанский, переводить на русский материалы общественно-политического и научно-технического характера, осуществлять устный перевод "с листа" материалов такого характера, осуществлять последовательный (пофразный) перевод на один язык бесед и лекций, осуществлять перевод на оба языка разговоров и интервью, составлять рефераты, резюме и аннотации ("Modelo del especialista", откуда взяты эти данные, любезно предоставлена в мое распоряжение профессором русистики Гаванского университета, одним из ее авторов — Мануэлем Борейро). Аналогичные целевые модели специалиста разрабатываются для всех языковых специальностей, хотя составляющий их набор готовностей может сильно колебаться даже в пределах одной профессии. Вот, например, каков набор требований к студенту выпускнику немецкого отделения Московского университета, который должен обладать следующими "знаниями, умениями и навыками:

уметь анализировать (фонетически, грамматически и лексически правильно), с точки зрения идейного содержания, композиционных и языковых особенностей, художественные произведения писателей из курса немецкой литературы и истории зарубежной литературы; уметь охарактеризовать творческий путь писателя;

реферировать на немецком языке (с соблюдением норм фонетики, грамматики и лексики) немецкие и русские общественно-политические, литературоведческие и лингвистические тексты;

с соблюдением норм соответствующего языка уметь переводить различные немецкие и русские тексты (по специальности, газетные статьи);

вести свободную беседу на бытовые и общественно-политические темы, а также на темы по специальности (языкознание, литературоведение);

знать материал всех теоретических курсов и уметь практически применять сведения, полученные в них" (Программа курса "Основной иностранный язык. Немецкий язык. Практический курс". Для государственных университетов. Специальность 2004. Романо-германские языки (М.: Изд. МГУ. 1982. С. 26-27)).

Легко заметить, что такого типа умения, формирующие образ специалиста, становятся все более крупномасштабными, незаметно переходя грань, отделяющую "погруженные в язык" собственно речевые готовности (например, готовности использовать префиксально-суффиксально-постфиксальный способ для передачи в русском языке значения "становиться каким" — убыстряться) от аспектов социально-духовной деятельности, связанной с употреблением языка и манипулированием текстами (например, "уметь охарактеризовать творческий путь писателя").

Наряду с рассмотренными "методической" и "готовностной" моделями языковой личности, которые получены здесь на пути, так сказать, обобщения и "рациональной реконструкции" бытующих в языкознании, психолингвистике и лингводидактике идей, в последние годы разработана еще одна модель, самим автором названная "лингводидактической" (Богич Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. АДД. Л.. 19S4; Он же. Современная лингводидактика. Калинин. 1980). Особенность ее заключается в том, что, соединяя данные об устройстве языка, о языковой структуре с видами речевой деятельности (в этой части она совпадает с другими подходами), данная модель представляет языковую личность в ее развитии, становлении, в ее движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому. Тем не менее, она не может быть охарактеризована как онтогенетическая, поскольку речь идет не только о ребенке, но и о взрослой личности, совершенствующей свое знание языка (а развитие высших умений, согласно автору, продолжается до 40 лет), а также об овладении вторым языком. Принципиально новым в этой модели является введение уровней владения языком.

Таких уровней выделяется пять: уровень правильности, предполагающий знание достаточно большого лексического запаса и основных строевых закономерностей языка и позволяющий тем самым строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами данного языка; уровень интеглюризации, включающий умения реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка; уровень насыщенности выделяемый с точки зрения отраженности в речи всего разнообразия, всего богатства выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики; уровень адекватного выбора, оцениваемый с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов; уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу. Уровни развитости языковой личности составляют "третье измерение", а вся модель предстает как трехмерное образование (своеобразный параллелепипед) на пересечении трех осей — уровней языковой структуры (их три — фонетика, грамматика и лексика, но могло бы быть и больше, поскольку в грамматике можно противопоставить морфологию синтаксису или внутри морфологии выделить в качестве самостоятельных словоизменение и словообразование), пяти охарактеризованных выше уровней владения языком и четырех видов речевой деятельности — говорения, письма, слушания и чтения. В результате модель слагается из 60 (3X5X4 = 60) "кирпичиков", каждый из которых обозначает определенный компонент языковой личности, соотносимый с понятием речевой готовности: например, "адекватный выбор фонетического варианта для устного (публичного) выступления" или "восприятие при чтении насыщенности текста разнообразием синонимических средств (лексика) для передачи того или иного понятия".

Лингводидактическая модель языковой личности обладает, на наш взгляд, большей разрешающей диагностической силой, чем методическая модель, а от готовностной модели ее выгодно отличает отчетливо выраженная системность. Однако она и явно уступает последней из-за недискретности, недифференцированности, с какой в ней представлена языковая структура: один "кирпичик" на всю грамматику вообще, один "кирпичик" на всю лексику и т.п. Далее, при несомненной эвристической ценности лингводидактической модели, заключающейся в возможности представить языковую личность компактно, обозримо и в динамике, модель страдает от своей глобальности (она равным образом безразлична к тому, моделирует ли она онтогенез или арогенез личности) и своей универсальности, т.е. приложимости к любой языковой личности независимо от национальной специфики языка, независимо от того, первый (родной) это язык или второй.

 

 

 

Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка (В основе статьи — доклад, прочитанный в Институте мировой литературы РАН -21 октября 1992 г. на конференции «История русской литературы: пути изучения, проблемы периодизации»).

Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка (В основе статьи — доклад, прочитанный в Институте мировой литературы РАН -21 октября 1992 г. на конференции «История русской литературы: пути изучения, проблемы периодизации»).

The ргоblem of concept and the substituting function of a concept is being considered in the article. The notion of the conceptual sphere of the national language is introduced, and the peculiarities of the conceptual sphere of the Russian language are analysed. The author comes to the conclusion that the conceptual sphere of a language coincides with the conceptual sphere of the national culture.

 

В статье рассматривается проблема концепта, в частности, заместительная функция концепта. Вводится понятие концептосферы национального языка, а также рассматриваются особенности концептосферы русского языка. Автор формулирует вывод о том, что концептосфера языка является концептосферой национальной культуры.

В предлагаемой ниже вниманию читателей работе я исхожу не из понятия «концепта», как это понятие трактуется в коллективном труде [1], а из положений статьи С. А. Асхольдова-Алексеева (1928) [2 ], напечатанной в сборнике «Русская речь». Редакция этого сборника в свое время совершила подвиг, напечатав статью «идеалиста», тем более что ко времени его выхода автор был арестован и не мог продолжить своего исследования. Примечание, которым была снабжена статья, конечно, не могло оградить редакцию от очень серьезных обвинений. Текст примечания следующий: «Редакция печатает и впредь будет печатать интересные философско-лингвистические статьи совершенно независимо от общего философского направления их авторов». Cвое обещание, однако, редакция не смогла выполнить: сборники «Русская речь» перестали выходить, а сам автор после более чем десятилетних скитаний в ссылках умер в Германии, в Потсдаме, где его «освободители», следственные органы ОГПУ, пытались его снова арестовать. Инфаркт со смертельным исходом освободил его от дальнейших мук.

Сейчас статья С. А. Аскольдова-Алексеева приобрела особую актуальность благодаря появлению работ акад. Ю. С. Степанова (см., например, [3, 4}), его школы, а также инициированных ими трудов (см., например, [1]). Аспекты анализа значения концепта, введенные С. А. Асколъдовнм-Алексеевьш, могут значительно расширить сферу исследования б сторону историко-культурного рассмотрения проблемы.

В своей работе я попытаюсь продолжить рассуждения С. А. Аскольдова. Для этого необходимо в самом кратком виде изложить выводы автора, хотя уже в своей статье он достаточно лаконичен. Аскольдов начинает свою статью так: «Вопрос о природе общих понятий или концептов — по средневековой терминологии универсалий — старый вопрос, давно стоящий на очереди, но почти не тронутый в своем центральном пункте. Общее понятие, как содержание акта сознания, остается до сих пор весьма загадочной величиной — почти неуловимым мельканием чего-то в умственном кругозоре, происходящим при быстром произнесении и понимании таких слов, как "тысячеугольник", "справедливость", „закон", „право" и т. п. Связываете ли вы со словом "тысячеугольник" какое - нибудь представление? Если такое представление и есть, то оно, конечно, неотличимо от представления 800- или 900-угольника. И однако вы самым четким образом можете вывести сумму углов этих фигур, а при известных. данных их периметры, площади и т. п.».

Как может неясное "что-то", только „мелькающее" в уме, породить такую четкость выводов?» — спрашивает С. А. Аскольдов.

Ответ на свой вопрос С. А. Аскольдов находит в том, что концепт выполняет функцию заместительства. С. А. Аскольдов пишет: «Чтобы подойти к уяснению природы концептов, необходимо уловить самую существенную, их сторону, как познавательных средств—Эту сторону мы видим в функции заместительства. (курсив мой.— Д. Л.) Концепт есть мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода»! Свою мысль С. А. Аскольдов поясняет следующим примером: «Высказывал какое-нибудь общее положение о растительном организме, мы ведь в конечном итоге имеем в виду именно их, т. е. все неопределенное множество реальных или хотя бы представимых растений... Не следует, конечно, думать, что концепт есть всегда заместитель реальных предметов. Он может быть заместителем некоторых сторон предмета или реальных действии, как, например, концепт "справедливость". Наконец, он может быть заместителем разного рода хота бы и весьма точных, но чисто мысленных функций. Таковы, например, математические концепты».

Существенная особенность заместительной способности концептов, указывает Аскольдов, состоит в том, что она основана иногда только на потенции совершить то или иное «замещение» — потенции иногда крайне слабо ощутимой, но тем не менее действенной, без которой не может совершаться более или менее слаженное языковое общение. В отличие от С.А. Аскольдова я полагаю, что концепт существует не для самого слова, а во-первых, для каждого основного (словарного) значения слова отдельно и, во-вторых, предлагаю считать концепт своего рода «алгебраическим» выражением значения («алгебраическим выражением» или «алгебраическим обозначением»), которым мы оперируем я своей письменной и устной речи, ибо охватить значение во всей его сложности человек просто не успевает, иногда не может, а иногда по-своему интепретирует его (в зависимости от своего образования, личного опыта, принадлежности к определенной среде, профессии и т. д.). Заместительная функция концепта облегчает языковое общение еще в одном отношении: оно позволяет при языковом общении преодолевать несущественные, но всегда существующие между общающимися различия в понимании слов, их толковании, отвлекаться от «мелочей» (иногда, впрочем, очень важных, например, в поэзии).

Какое из словарных значений слова замещает собой концепт, выясняется обычно из контекста, а иногда даже из общей ситуации. Концепт не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновений словарного значения слова с личным и народным опытом человека.

Рассматривая, как воспринимается слово, значение и концепт, мы не должны исключать человека. Потенции концепта тем шире вбогаче, чем шире и богаче культурный опыт человека.

И слово, и его значения, и концепты этих значений существуют не сами по себе в некоей независимой невесомости, а в определенной человеческой видеосфере». У каждого человека есть свой, индивидуальный культурный опыт, запас знаний и навыков (последнее не менее важно), которыми и определяется богатство значений слова и богатство концептов этих значений, а иногда, впрочем, и их бедность, однозначность.

Составители словарей языка обычно тоже отмечают «участие» словоносителей пометами к слову типа: «устар(елое)», «обл(астное)», «простореч(ное)», «разго(ворное)», но этого, конечно, слишком мало, чтобы определить участие человека в характере значения, а тем более для содержания концепта: В сущности, у каждогочеловека есть свой круг ассоциаций, оттенков значения и в связи с этим свои особенности в потенциальных возможностях концепта.

Чем меньше культурный опыт человека, тем беднее не только его язык, но и «концептосфера» его словарного запаса, как активного, так и пассивного. Имеет значение не только широкая осведомленность и богатство эмоционального опыта, но и способность быстро извлекать ассоциация из запаса этого опыта и осведомленности.

Концепты возникают в сознании человека не только как«намеки на возможные значения», «алгебраическое их выражение», но и как отклики на предшествующий языковой опыт человека в целом — поэтический, прозаический, научный, социальный, исторический и т.д.

Концепт нетолько подменяет собой значение слева и тем самым снимает разногласия, различия в понимании значения слова, чем облегчается общение, он в известной мере и расширяет значение, оставляя возможности для сотворчества, домысливания «дофантазирования» и для эмоциональной ауры слова. С этой точки зрения, концепт — это не просто алгебраическое обозначение, не знак и не сигнал. Концепты, являясь «посланиями» (message), могут по-разному восприниматься адресатами. Правда, контекст, в котором доходит до адресата концепт, ограничивает эти возможности, что чрезвычайно важно в науке и в поэзии особенно.

Концепты, будучи в основном всеобщими, одновременно заключают в себе множество возможных отклонений и дополнений, но в пределах контекста. Концепт находится между богатыми возможностями, возникающими на основе его «заместительной функции», и ограничениями, определяемыми контекстом.

II

Итак, концепт тем богаче, чем богаче национальный, сословный, классовый, профессиональный, семейный и личный опыт человека, пользующегося концептом. В совокупности потенции, открываемые в словарном запасе отдельного человека, как и всего языка в целом, мы можем называть концептосферами. Концептосфера национального языка тем богаче, чем богаче вся культура нации — ее литература, фольклор, наука, изобразительное искусство (оно также имеет непосредственное отношение к языку и, следовательно, к национальной концептосфере), она соотносима со всемисторическим опытом нации и религией особенно.

Отдельных вариантов концептосферы национального языка очень много, они по-разному группируются, по-разному себя проявляют.

Каждый концепт в сущности может быть по-разному расшифрован в зависимости от сиюминутного контекста и культурного опыта, культурной индивидуальности концептоносителя.

Между_ концептами существует связь, определяемая уровнем культуры человека, его принадлежностью к определённому сообществу людей, его индивидуальностью. Одна концептосфера может сочетаться с другой — скажем, концептосфера русского языка в целом, но б ней концептосфера инженера-практика, а в ней концептосфера семьи, а в ней индивидуальная концептосфера. Каждая из последующих концептосфер одновременно сужает предшествующую, но и расширяет ее.

Сравним, например, концепты такихслов русского языка, как «отчизна», «незнакомка», "варяг", «интеллигенция», «верба», « булат », « сцена », «блокада" и т. д. В потенциях каждого из значений этихслов будет сказываться личныйопыт человека.

Основное в концепте «сцена» будет профессия: употребляет ли слово «сцена» актриса или обычный зритель, находящийся в театре (имеет значение и местонахождение). В концепте «незнакомка» имеет значение, читал ли данный человек Блока и в каком контексте употреблено это слово. В концепте «интеллигенция» огромное значение имеет то, как говорящий или пишущий о ней относится к своего родаконцентрации духовного богатства, «интеллигенции». Имеет значение, знает ля языконоситель о значении «вербы» богатства, культуры в целом было в высшей степени свойственно особенно в церковном быту и даже в торговом дореволюционном, ленинградец ли человек, чутким к русскому языку поэтам произносящий слово «блокада». Какие поэтические произведения читал человек, слышащий и произносящий слово «булат», и т. п.

При этом надо иметь в виду, что своими концептами обладают не только отдельные слова, но и целые фразеологизмы, например «валаамова ослица», «тьма египетская», «демьянова уха», «преданья старины глубокой», «дистанция огромного размера» и т. д. Надо сказать, что в этих последних примерах концепт фразеологизмов как бы вытесняет даже значение фразеологизмов, занимает в языке большее место, чем значение.

То обстоятельство, что концепт скрывает за собой, позади себя всю сложность и все обилие словарного смысла, как ни парадоксально это звучит, облегчает общение с помощью языка, как облегчает алгебра арифметические действия.

Повторяю: концепт имеет смысл своего существования в «подстановочной» роли в языке.

Итак, в словарном запасе языка существуют четыре уровня: 1) сам словарный запас (включая фразеологизмы); 2) значения словарного типа, примерно так, как они определяются словарями; 3) концепты — некоторые подстановки значений, скрытые в тексте «заместители», некие «потенции» значений, облегчающие общение и тесно связанные с человеком и его национальным, культурным, профессиональным, возрастным и прочим опытом; 4) концепты отдельных значений слов, которые зависят друг от друга, составляют некие целостности и которые определяем как концептосферу.

Остановимся на последнем уровне подробнее. Концепты создаются не только в индивидуальном опыте человека, и не все люди в равной мере обладают способностью обогащать «концептосферу» национального языка. Особое значение в создании концептосферы принадлежит писателям (особенно поэтам), носителям фольклора, отдельным профессиям и сословиям (особенно крестьянству). Поэтому, как кажется (этот вопрос требует еще доработки), имеют концепты не только слова, но и фразеологизмы, являющиеся также заместителями, часто очень богатыми, отдельных понятий.

Нет смысла прив