Негативные эмоциональные переживания,

Связанные с установлением взаимоотношений

С одноклассниками

Девочка В. с трудом адаптируется к требованиям школы,

плохо овладевает навыками учебной деятельности. Одной из причин является то, что почти все учащиеся посещали подгото­вительную группу при школе и практически овладели програм­мой 1-го класса. В. не посещала эту группу, родители рассчиты­вали, что в 1-м классе будут проходить стандартную программу первого года обучения. Учитель стала при всех учащихся да­вать девочке оценки, подчеркивающие ее неудачи, отставание от других детей. Дети быстро почувствовали отношение учите­ля к В., начали ее дразнить «дурочка с переулочка». Естествен­но, что девочка очень переживала свои неудачи и отношение учителя, которое нельзя было назвать доброжелательным.

Однако она оказалась эмоционально устойчивой в том смысле, что не впала в депрессию, не отказалась ходить в школу (что также бывает), а решила сама постоять за себя и, будучи физически крепкой, давала сдачи за нанесенную оби­ду. И она выстояла в этой сложной ситуации, когда без по­мощи учителя и родителей осталась один на один с обидчи­ками. Пережив одиночество и отчаяние, она смогла испытать чувство собственного достоинства, радость от того, что ее стали уважать и перестали дразнить.

Данные исследований

Исследование страхов

А. И. Захаров при изучении страхов младших школьников установил, что к числу ведущих страхов в рассматриваемом возрасте следует отнести страх опоздания в школу (68% — у мальчиков 10-ти лет; 92% — у девочек 8-9-ти лет) (Захаров А. И., 1988). Страх опоздать включает боязнь не успеть, бо­язнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как сле­дует, как принято. Частая встречаемость этого страха у дево­чек неслучайна: девочки раньше, чем мальчики, усваивают необходимость принятия социальных норм, они в большей степени подвержены чувству вины и более критично воспри-

нимают отклонения своего поведения от ожидаемого.

«Возросшее чувство ответственности, — пишет А. И. Заха­ров, — проявляется и в нарастании страха смерти родителей (98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет). Связанные со стра­хом смерти страхи нападения, пожара, войны выражены так­же интенсивно, как и в старшем дошкольном возрасте» (Заха­ров А. И., 1988, с. 60).

Не менее распространенным страхом младшего школьника является страх «быть не тем», то есть не соответствовать обще-: принятым нормам, ожиданиям со стороны значимых лиц, сделать не так, как нужно, — страх ошибки, неудачи, своей несостоятель­ности в представлении окружающих. Этот страх сопровождается скованностью и излишним напряжением при ответах с места, у доски, общении с незнакомыми людьми, выполнении ответствен­ных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным ока­зывается начало, выбор одного из решений, поскольку охватыва­ющее волнение мешает сосредоточению, приводит к лишним действиям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить. У младших школьников типичным проявлением страха «быть не тем» при неожиданных вопросах на неподготовленную тему чаще является торможение, нежели возбуждение. «В этих условиях легче проявляется заикание, тики, возможны рефлекторные по­зывы на низ, мочеиспускание, спазмы в виде комка в горле, болей в животе, кашель» (Там же, с. 73).

Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность

В исследовании Е. И. Бережковой (2003) младшим школь­никам для восприятия предъявлялись различные экспозиции: кинофрагменты с демонстрацией агрессивного поведения, мультипликационные фрагменты с демонстрацией агрессив­ного поведения, нейтральные кинофрагменты, нейтральные мультипликационные фрагменты, кинофильмы с демонстра­цией агрессивного поведения без звукового ряда, звуковой ряд с кинофрагментами агрессивного содержания, печатная ре-

продукция, иллюстрирующая агрессивное поведение.

Наиболее сильное влияние на появление агрессивного по­ведения имела информация, предлагаемая в киноварианте. Аудиальное и визуальное предъявление агрессивной инфор­мации повышало агрессивность младших школьников.

В ходе исследования были установлены различные виды агрессивности: после визуального воздействия возникала фи­зическая агрессия, а после аудиального — вербальная.

Физическое наказание детей в семье

Е. В. Куфтяк обследовались семьи, регулярно применяю­щие физическое наказание 7-10-летних детей. В результате было показано, что в этих семьях:

• 78,9% матерей и 47,4% отцов отвергают своего ребенка;

• 55,3% матерей и 86,8% отцов строго контролируют ре­бенка, следят за его социальными достижениями, тре­буют безоговорочного подчинения, послушания и дис­циплины;

• 86,9% матерей присуще стремление приписать ребенку личностную и социальную несостоятельность.

У обоих родителей отмечалась «душевная глухота», отсут­ствие способности распознавать эмоциональные состояния другого, сопереживать как партнеру, так и ребенку.

Родители, использующие физические наказания детей, чаще других испытывали эмоциональный дискомфорт, они менее уверены в себе, у них слабо выражено «принятие себя» (Куфтяк Е. В., 2003).

Влияние микросоциума

на проявления агрессивности младших школьников

В исследовании Е. Л. Голенищевой (2005) было установле­но, что состав семьи сам по себе не связан с агрессивностью ребенка. Вместе с тем некоторые характеристики семьи (на­личие братьев и сестер, стиль отношений) оказываются зна­чимыми факторами. У агрессивных младших школьников

количество родных братьев и сестер оказалось большим, чем у неагрессивных. Автор объясняет этот факт дефицитом вни­мания к ребенку со стороны взрослых при наличии в семье нескольких детей, также тем, что наблюдение за «прямой вер­бальной агрессией во время ссор и драк между сиблингами приводит к обучению агрессивным формам поведения» (Голе-нищева Е. Л., 2005, с. 91-92,115). Нередко в роли участников этих конфликтов выступают и сами младшие школьники. Обид­ные слова, клички, распределение домашних обязанностей, привилегии, чувство ревности, сравнение родителями брать­ев и сестер друг с другом являются наиболее частыми причи­нами конфликтов между сиблингами.

В этом же исследовании было показано, что фактором, вы­зывающим агрессивность младших школьников, является неблагоприятная семейная ситуация, признаками которой могут служить: враждебность в семье, чувство неполноценно­сти, конфликтность.

Диссертационные исследования

Бадъина Н. П. Психологические условия адаптации часто бо­леющих детей в начальной школе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2004.

Бережкова Е. И. Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младшего школьника. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Горская Е. А. Психологические особенности детей и подрост­ков, больных бронхиальной астмой. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Замулина Л. В. Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Иванова Е. В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале младших школьников и под-

ростков). Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2000.

Климентъева Н. Н. Развитие Я-образа у младших школьни­ков в процессе учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005.

Копченова Е. Н. Детская агрессивность как качество личнос­ти. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

Куфтяк Е. В. Совладающее поведение в семье, регулярно при­меняющей физические наказания детей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

ЛифинцеваА.А. Особенности социально-психологической адап­тации к школе детей с хроническими соматическими забо­леваниями. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005.

Парфенова Н. Б. Психологические особенности развития уве­ренности в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1993.

Сапоровская М. В. Детско-родительские отношения и совла­дающее поведение родителей как факторы школьной адап­тации первоклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Кострома, 2002.

Скорова Л. В. Волевая организация личности и ее влияние на процесс адаптации детей к обучению. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 1998.

Солдатова С. В. Интеллектуальная готовность к школе: содер­жание, диагностика. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Устинов В. П. Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005. Фоминова А. Н. Причины эмоционального дискомфорта уча­щихся младших классов и условия его преодоления. Авто­реф. дисс. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000. Шмидт В. Р. Взаимосвязь самоотношения и умственного раз­вития у учащихся 1-2-х классов. Автореф. дисс. канд. пси­хол. наук. М., 1998.

Литература

Александровская Э. М. Адаптация детей к школе // Школа и

психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбах.

М., 1988. Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекция психического

развития младшего школьника на начальном этапе обуче­ния // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 47-53. Ануфриев И. А., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности

в обучении детей. М., 1997. Бережная Л. Н. Депривация в образовательном процессе. СПб.,

1999. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.:

Знание, 1994.

Голенищева Е. Л. Психологические детерминанты агрессив­ного поведения младших школьников. СПб., 2005. Данилова Е. Е. Психологический анализ трудных ситуаций и

способов овладения ими у детей 9-11 лет. Автореф. дисс.

канд. психол. наук. М., 1990. Диагностика школьной дезадаптации / Ред. С. А. Беличева,

И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумарина. М., 1995. Елагина М. Г. Кризис 7-ми лет и подход к его изучению //

Новые исследования в психологии. 1989. № 1. С. 37-42. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //

Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89-95. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость

школьника. М., 1988. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей

к обучению в школе. М., 1991. Локалова Н. Как помочь слабоуспевающему школьнику //

Вестник практической психологии образования. 2005. № 3.

С. 46-66; № 4. С.57-68 Отстающие в учении школьники. Проблемы психического

развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной.

М., 1986.

ПосоховаС. Г. Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001.

Прихожан А. М. Диагностика тревожности и некоторые спо­собы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

Розум С. И. Взгляды на мир младших школьников и их мате­рей // Мир детства. 2003. № 1. С. 36-42.

Задания для самоконтроля

Задание 1

Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для младшего школьного воз­раста, и изучить одну из рекомендованных публикаций по дан­ной проблеме, составив конспект прочитанной работы.

Задание 2

Проанализировать выделенную проблему по следующему

плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы;

10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.

Задание 3

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Примеры выполнения самостоятельной работы

Пример 1 (по материалам магистрантки О. Г.)

1. Проблемная ситуация:

Девочка (8 лет) получила «2» за самостоятельную работу по арифметике. На отрицательную оценку отреагировала спо­койно, улыбалась, говорила, что ничего страшного не про­изошло, а двойку можно исправить.

Учительница, увидев улыбку на лице ребенка, сказала в присутствии класса:

— А что это ты улыбаешься? Здесь нечему радоваться, здесь плакать надо. Тебе должно быть стыдно за то, что ты так плохо

решила примеры. Ни у кого, кроме тебя, нет двоек. Ты напи­сала хуже всех!

На подобное высказывание учителя девочка промолчала, но перестала улыбаться, а через минуту заплакала, на что учи­тель, как бы удовлетворившись, сказала:

— Ну, вот теперь-то ты наконец заплакала! Да уж, тут есть о чем плакать. Надеюсь, ты поняла, что у тебя абсолютно по­зорная работа.

2. Проблемы:

• проблема взаимоотношений с учителем;

• проблема эмоциональной стабильности;

• проблема незнания учителем особенностей защитных ре­акций на стресс (улыбка, смех);

• проблема неготовности учителя формировать у учащей­ся мотивацию к обучению;

• проблема самосознания ребенка.