Распределение испытуемых по гибкости

сенсомоторных программ в зависимости от возраста (в %)

(Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С, 1971)

Возраст	Проявления гибкости	Проявления инертности
22-23 года 28-29 лет	50 15	50 85

Оказалось, что чем старше человек, тем более инертными и стереотипными становятся те связи, которые образуются меж­ду исходными сигналами и ответными действиями.

При изучении мыслительной гибкости исследователями было установлено: 1) нет статистически значимой зависимос­ти между гибкостью мышления и возрастом; 2) хорошо выра­жена связь мыслительной гибкости с уровнем образования.

Среди людей, имеющих незаконченное среднее образование, 18% составили те, кто имел высокую мыслительную гибкость. Имеющие законченное высшее образование демонстрировали высокую мыслительную гибкость значительно чаще — в 85% случаев.

На основании результатов исследования Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская пришли к выводу о том, что образование

выступает фактором, определяющим адекватность самооцен­ки гибкости.

Таблица 13 Адекватность самооценки гибкости и инертности

в зависимости от образования (в %) (Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С, 1971)

Категория людей	Адекватная	Завышенная	Заниженная
по уровню образования	самооценка	самооценка	самооценка
С незаконченным средним
образованием (22—30 лет)
С законченным средним
образованием (22—30 лет)

Особенности познавательных функций взрослых

По результатам обследования 2300 взрослых людей в воз­расте 18-40 лет, 18-46 лет, Е. И. Степанова делает следующие выводы, характеризующие особенности познавательных фун­кций взрослых.

Накопление информации в памяти и возрастание роли пе­реработки ее с помощью операциональных приемов мышле­ния происходит параллельно, но с некоторым опережением развития памяти. Такое опережение наблюдается по времен­ным интервалам смены подъемов и спадов. Если в развитии памяти точки наивысшего подъема приходятся на 19 лет, 22 и 24 года, то в развитии мышления — на 20 лет, 23 года и 25 лет. Происходит накопление информации, необходимой для переработки ее в процессе мышления.

[...] Возрастная периодизация психофизиологического и

интеллектуального развития взрослых дает основание для ут­верждения: взрослый человек обучаем, однако степень воспри­имчивости к средствам педагогического воздействия в разные возрастные периоды неодинакова. Наиболее высокая воспри­имчивость наблюдается в ранней зрелости, к которой относит­ся студенческий возраст. В первом и втором периодах средней

зрелости в силу устойчивости связей между психическими функциями и интегрированности интеллекта приходится при­бегать к переучиванию.

[...] Самый высокий уровень интеллекта, как правило, от­личает тех взрослых, которые учатся, испытывают умствен­ное напряжение. Они полнее раскрывают причинно-следствен­ные связи на наглядном и словесном материале, их поиски путей решения задач отличаются большей гибкостью, тогда как для необучающихся характерна «прикованность» к при­вычным способам решения. У обучающихся по сравнению с необучающимися выше показатели развития запечатления, сохранения, воспроизведения, а также свойств внимания.

Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб., 2000. С. 232-234.

9.1.3. Освоение профессии и профессионализация

Психическое развитие человека в процессе профессиональ­ной деятельности подчиняется общим закономерностям пси­хического развития, проявление которых обусловлено самой профессиональной деятельностью.

С одной стороны, профессиональная деятельность стиму­лирует развитие знаний, умений, а в конечном итоге — пси­хических свойств, определяющих способности к той или иной профессиональной деятельности. В этом случае развитие но­сит эволюционный характер, проявляется тенденция к само­актуализации, самовыражению, становлению профессиональ­ной субъектности (индивидуальности).

С другой стороны — профессиональная деятельность, как правило, представляет собой длительный процесс, который имеет свои этапы, требующие от человека актуализации тех или иных психических качеств. На каждом новом этапе про­фессионализации вызовы профессии предполагают определен­ную перестройку уже сложившихся структур психических

качеств или появление новообразований. Процесс развития в профессии, как и процесс психического развития в целом, со­провождается некоторыми критическими моментами при пе­реходе от одного этапа профессионализации к другому. Э. Э. Сыманюк выделяет следующие кризисы профессиональ­ного развития (Сыманюк Э. Э., 2004, с. 35):

• Кризис профессиональных экспектаций (18-20 лет) — профессиональная адаптация, несовпадение професси­ональных ожиданий и реальной действительности.

• Кризис профессионального роста (23-25 лет) — неудов­летворенность процессом и результатом профессиональ­ной деятельности.

• Кризис профессиональной карьеры (30-35 лет) — стаби­лизация профессиональной ситуации, неудовлетворен­ность собой, своим профессиональным статусом.

• Кризис социально-профессиональной самоактуализа­ции (40-42 года) — осознание застойности, остановки в развитии, неудовлетворенность возможностями саморе­ализации, профессиональные деформации.

• Кризис утраты профессиональной деятельности (55-60 лет) — уход на пенсию, новая социальная роль, новый способ жизнедеятельности и т. п.

В основе кризисов профессионального развития лежат про­тиворечия между:

• сложившимися представлениями о профессии и себе в ней и реальностью (профессиональные функции, рабо­чее место и т. п.);

• требованиями профессии к знаниям, навыкам, способ­ностям человека и наличием таковых;

• полезными профессионально значимыми приобретени­ями и слишком высокой платой за них;

• планами профессионального роста и профессиональной карьеры и возможностями человека;

• между профессиональной пригодностью и профессио­нальными намерениями;

• собственной оценкой эффективности своей профессио­нальной деятельности и оценкой окружающих;

• профессиональным опытом и требованиями рынка и др.;

• уровнем притязаний в профессиональной деятельности и достижением ожидаемого уровня.

«Уровень притязаний, — замечает Б. С. Братусь, — рож­дается из двух противоположных тенденций: с одной сторо­ны, тенденции поддерживать свое "я", свою самооценку мак­симально высоко, с другой — тенденции умерить свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести урон самооценке» (1988, с. 197).

Зарисовки из жизни

Трудности вхождения в профессию (по материалам самоотчета магистранта Л. Г.)

Речь идет о серьезных затруднениях, возникших у меня в ходе приобщения к профессиональной среде и професси­ональной деятельности (автор закончил вуз). На практике это выразилось в полном отторжении и нежелании выполнять должностные обязанности. Это также выразилось в бурной имитации деятельности, направленной на широчайший круг объектов, скрывающей бездействие и профессиональную пассивность. Это нашло отражение в глубоком непринятии профессиональной среды и включенных в эту среду людей, что выразилось в крайне негативных высказываниях, а иног­да и действиях по отношению к участникам профессиональ­ной деятельности.

Непринятие профессиональной деятельности связывается автором с несколькими причинами:

• нехватка профессиональных знаний, умений, навыков, остро обнаружившая себя в момент начала профессио­нальной деятельности;

• личностная неготовность к выполнению работы практи­ческого характера;

• рассогласованность между образами профессиональной деятельности, которые сложились в процессе обучения в вузе, и реальной действительностью; ■

• расхождение между содержанием профессиональной де­ятельности и мотивами ее осуществления.

Зарисовки из жизни

Неудовлетворенность жизнью

Женщина, сменив место жительства, не смогла адапти­роваться к новым условиям, что повлияло как на ее профес­сиональное становление, так и на стиль жизни, взаимоотно­шения с детьми, в целом на развитие ее личности.

Она самозабвенно назначала всех виноватыми за свою не­удавшуюся жизнь. Виноват был Муром, в который она поеха­ла по собственной воле, бросив уже написанную, но еще не­защищенную диссертацию; виновата была я, — что заболела полиомиелитом, не дав ей устроиться на хорошую работу; ви­новат был отец, — что начал пить, хотя в ее обществе пьян­ство было самой безобидной формой психологической защи­ты; после смерти отца виновата была советская власть, — что платила маленькую пенсию на детей, намекая, что хорошо бы маме и самой зарабатывать и т. д.

Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 16.

После смерти бабушки мама назначила себя сердечни-цей и, при совершенно здоровом сердце, начала «умирать» при малейшей нагрузке и особенно при малейшем сопротив­лении мужа или детей ее воле.

...Все женщины вокруг работали, но мама сочинила, что дисквалифицирована как специалист, а на курсы переква­лификации пойти не может, потому что не может ездить в транспорте.

...В сорок недовольство жизнью превратилось в ее ос­новное занятие.

Там же. С. 29-30.

Данные исследований

Психическое «выгорание»

При изучении феномена «профессиональное выгорание» были установлены его основные психологические содержа­тельные характеристики и влияние на результаты професси­ональной деятельности и качество жизни (Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С, 2002).

Психическое выгорание, по мнению исследователей, харак­теризуется следующими признаками:

1. Эмоциональное истощение (сниженный эмоциональный фон, отсутствие «свежих» чувств, эмоциональная от­страненность в ситуациях интерперсонального общения, быстрое эмоциональное пресыщение, упадническое или депрессивное настроение).

2. Деперсонализация: обезличенное, иногда циничное от­ношение к подопечным, пресыщение рабочими комму­никациями, недовольство другими.

3. Редукция личных достижений и обязанностей, сниже­ние активности трудовой мотивации, неадекватная са­мооценка собственных результатов деятельности, ухуд­шение отношения к самоэффективности, снижение персональной ответственности за результаты коллектив­ной деятельности и др.

4. Психосоматические и психовегетативные нарушения: ухудшение психофизического самочувствия, головные боли, нарушение сна.

В результате сравнительного анализа разных профессио­нальных групп были обнаружены определенные отличия меж­ду ними как по типу «выгорания», так и по количеству «сго­ревших» на работе.

Наибольшее количество «выгоревших» наблюдается среди учителей средних школ: 71% учителей (из 54 человек) имеют высокое эмоциональное истощение и 64% — мотивационно-установочное выгорание (редукция личных достижений). Вра­чи-терапевты и медсестры хирургических отделений наиболее часто характеризуются эмоциональным истощением и депер­сонализацией, а медсестры реанимационных отделений чаще подвержены редукции личных достижений и самоэффектив­ности. Большое количество лиц с высоким и средним уровнем «выгорания» обнаружено среди социальных работников.

Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Психическое «выго­рание» и качество жизни // Психологические проблемы са­мореализации личности / Под ред. Л. А. Коростылевой. Вып. 6. СПб., 2002. С. 140,143.

9.1.4. Проблемы личностного развития

Проблемы личностного развития на этом этапе возника­ют в связи с необходимостью определения своего места, реше­ния ряда жизненных задач:

• генеративность — своя точка зрения на мир, его буду­щее и свое участие в нем (Э. Эриксон);

• стремление влиять на новое поколение;

• независимость от родителей и ее следствия (свобода и от­ветственность);

• создание семьи, собственное жилье;

• жизненные планы и их связь с социальным статусом;

• система ценностей.

При этом появление трудностей в большинстве случаев оп­ределяется наличием противоречий между:

• потребностью лучше и глубже разобраться в себе и не-сформированностью рефлексивного контроля;

• потребностью в признании и его отсутствием (в профес­сии, в семье);

• возникновением экзистенциальных вопросов («как жить?», «для чего жить?») и неспособностью дать на них ответ;

• осознанием меры совпадения жизненных планов, меч­ты и результатов их достижения.

Зарисовки из жизни