Эмоции во взаимоотношениях со сверстниками

Как-то утром я нахожусь с несколькими моющими стену детьми в ванной. Майра с плачем подбегает ко мне. Мисс С: Что случилось, Майра? Майра: Матильда ударила меня. Она не разрешает мне

быть в доме.

Мисс С: Ты играла с ней, и она ударила тебя?

Майра: Я помогала строить дом, а она не пускает меня в

него.

Мисс. С: Ладно, пойдем лучше поговорим с Матильдой.

(Мы идем к ней.)

Мисс С: Матильда, Майра сказала, что ты ударила ее. Матильда:Она сбила моего малыша, она не должна это

делать.

Мисс С: О, она сбила твоего малыша, а ты сказала ей не

делать этого.

(Это заставляет Майру удалиться к выступу окна. Я под­хожу к ней.)

Мисс С: Майра, Матильда не хотела, чтобы ты обижала ее малыша. (Она закрывает уши руками.) Ты не хочешь боль­ше говорить об этом? (Я поворачиваюсь, чтобы уйти, пола­гая, что она хочет подумать над этим, но когда она начинает громко плакать, я возвращаюсь к ней.) Ты хотела, чтобы я помогла тебе, но я не сделала этого?

Майра: Я не сбивала малыша Матильды, я столкнулась с Матильдой, и она сама сделала это.

Мисс С: Ты не хотела толкнуть Матильду. Если бы ты сказала об этом Матильде, она бы поняла тебя. Может быть, если мы скажем ей об этом сейчас, она поймет.

(Она кажется неспособной сделать это.)

Мисс С: Если ты хочешь, чтобы я пошла с тобой, я помо­гу тебе.

(Мы идем к Матильде.)

Мисс С: Матильда, Майра говорит, что она толкнула тебя, но она не хотела.

Матильда:Я делаю ступеньки, и она может войти по сту­пенькам.

(Майра счастлива войти снова. К сожалению, она случай­но сбивает стену.)

Мисс С: О, по этим ступенькам трудно подниматься. Нам нужно укрепить стену... (Я помогаю Матильде снова постро­ить стену. Она не раздражается, так как знает, что это слу­чайность.)

Там же. С. 168-169.

Потребность в одобрении и эмоциональной под­держке

Даня с мамой были в гостях. Там Даня часто повторял: «Я плохой, дурак старый».

Мама (спрашивает по дороге домой): Даня, что же ты все себя ругал?

Даня: Чтобы меня хвалили.

Мама: Но мы и так часто говорим, что ты у нас красивый, добрый, умный.

Даня: Говорите, но мало.

Диссертационные исследования

Абдурасулова Т. Д. Диагностика формирования психологичес­ких предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет. Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

Алексеева Е. Е. Взаимоотношения педагогов и детей в дошколь­ном образовательном учреждении. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Банщикова Т. Н. Профессионально-личностная готовность воспитателя к предупреждению агрессивности у дошколь­ников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Давлетбаева 3. К. Супружеские отношения как фактор пси­хического здоровья детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Самара, 2004.

Зиновьева М. В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольно­го возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Копченова Е. Е. Детская агрессивность как качество личнос­ти. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000. Макшанцева Л. В. Диагностика и профилактика тревожнос­ти у дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,

2000.

Шабес С. Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999.

Шапатина О. В. Согласование родительских позиций как ус­ловие развития личности ребенка в семье. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Литература

Бурбо Л. Отношения родитель - ребенок. София: Гелиос, 2002.

Бурменская Г. В. и др. Психологические трудности дошкольни­ка// Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.

Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у де­тей в период кризиса 3-х лет // Вопросы психологии. 1987.

№5.

Ениколопов С. Н. Средства массовой коммуникации и наси­лие // Мир детства. 2004. № 3. С. 38-45.

Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особен­ности личностного развития дошкольников в предкризис-

ной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 50-59.

Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2005.

Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивнос­тью и дефицитом внимания. М.: Школьная пресса, 2002.

Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб., 2000.

Каган В. Е. Неконтактный ребенок в семье. СПб., 1996.

Касатикова Е. В., Брязгунов И. П. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М.: Институт психотерапии, 2001.

Лангмейер Й„ Магпейчик 3. Психическая депривация в детс­ком возрасте. Прага, 1984.

Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их раз­витие и решать проблемы. М., 1991.

Мамайчук И. И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. СПб., 1998.

Монина Г., Лютпова Е. Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь, 2002.

Сафонова Т. Я., Демьяненко И. С, Цымбал Е. И. Жестокое об­ращение с детьми: определения и индикаторы различных форм // Актуальные проблемы детства. М., 1997.

Семенович А. В. Нейропсихическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.

Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1995.

Спок Б. Проблемы поведения у маленьких детей. М., 2003.

Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

Шадриков В. Д., Нижегородцева Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психолога. М., 2001.

Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.

Эберлейн Г. Страхи здоровых детей: Практическое пособие для

родителей. М., 1981. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1994.

Задания для самоконтроля

Задание 1

На самостоятельное изучение выносится вопрос: «Отчуж­дение и потребность быть во взаимоотношениях». Текст для изучения: Зик Рубин. Дети без друзей // Лабиринты одиноче­ства / Под ред. Н. Е. Покровского М., 1989. С. 343-361.

Задание 2

Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для дошкольного возраста и изучить публикацию из числа рекомендованных по данной проблеме, составив конспект прочитанной работы.

Задание 3

Проанализировать выделенную проблему по следующему

плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности пробле­мы;

10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.

Задание 4

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Пример выполнения

самостоятельной работы

(по материалам магистрантки О. Г.)

1. Проблемная ситуация:

Девочка (4,5-5 лет) нарисовала рисунок: море, кораблик, солнышко. Ребенок, вполне удовлетворенный результатом,

с воодушевлением пошел показывать свое произведение маме. Мама, увидев рисунок, достаточно жестко раскритиковала

рисунок:

— Разве ты когда-нибудь видела настоящее море?

— Нет, только на картинке, в мультике.

— Разве ты знаешь, как выглядят настоящие корабли?

— Нет...

— Это не похоже на море, моря не бывают такого цвета и корабль не похож на настоящий. Никогда не рисуй того, чего не видела, и вообще, ты еще маленькая, рисовать не умеешь. Никогда не делай того, чего не умеешь, иначе все будут над тобою смеяться. Займись лучше чем-нибудь полезным.

Обиженная девочка молча пошла на кухню, скомкала и выбросила рисунок, после чего плакала в комнате. При этом чувствовала себя виноватой. Коробку с карандашами сложи­ла в ящик уже навсегда.

2. Проблема: непонимание взрослым; инициатива и чувство

вины.

3. Противоречия, лежащие в основе данной проблемы:

• между потребностью ребенка в творчестве и неодобрени­ем взрослым творческой активности;

• между желанием получить одобрение и полученным нео­добрением;

• между восприятием ребенком собственной деятельнос­ти и восприятием ее взрослым;

• между желанием пофантазировать и выразить свои фан­тазии в деятельности и неодобрением взрослым прояв­лений детской фантазии.

4. Анализ противоречий:

У ребенка в этом возрасте происходит формирование само­оценки, общих и специальных способностей: музыкальных, художественных, танцевальных. Очень важна оценка деятель­ности ребенка взрослыми. Если деятельность оценивается не­гативно, ребенок больше не считает возможным проявление

себя в этой деятельности, если подкрепляется, у ребенка воз­растает мотивация к деятельности.

В данной ситуации ребенку была важна поддержка взрос­лым, позитивная оценка рисунка, его обсуждение, проявле­ние интереса. Ребенок был доволен своей деятельностью, но негативная оценка вызвала обиду, недоумение, с одной сторо­ны, и чувство вины по поводу собственной несостоятельнос­ти, некомпетентности — с другой.

5. Поведенческие реакции:

• плач;

• выкидывание рисунка;

• отказ от дальнейших попыток рисования.

6. Поэтапный анализ:

• Стиль воспитания. Непонимание матерью особенностей развития ребенка. Завышенные требования к деятель­ности ребенка.

• Негативная оценка деятельности матерью. Критика в ад­рес ребенка. Рекомендации в дальнейшем не делать того, в чем еще нет умения, во избежание насмешек окружа­ющих.

• Ощущение ребенком вины за свое неумение, обида, фру­страция. Отказ от подобной деятельности в будущем.

• В настоящее время девушке 22 года. Перед любой новой деятельностью возникает панический страх, неуверен­ность в своих силах. Считает, что у нее «как всегда» ни­чего не получится, боязнь выглядеть «как дура». Что касается творческих способностей, считает, что не обла­дает никакими талантами: «Я — абсолютная бездар­ность».

• Отношения с матерью натянутые, частые конфликты.

7. Стратегии разрешения проблемы:

Следовало провести беседу с ребенком. Найти положитель­ные стороны продуктов творчества, что выступило бы в роли подкрепления дальнейшей творческой деятельности. В дан-

ной ситуации стоит принести извинения ребенку и предложить совместную творческую деятельность и ее дальнейшее обсуж­дение.

8. Позитивные последствия разрешения:

• желание освоения различных видов деятельности;

• уверенность в своих возможностях;

• отсутствие страха неудачи;

• адекватная оценка «+» и «•*•• собственной деятельнос­ти, желание совершенствоваться, развивать знания, умения, навыки.

9. Возможности предупреждения проблемы: Снизить требования к деятельности ребенка. Подкрепление деятельности. Обсуждение деятельности. Формирование у родителей знаний об особенностях развития ребенка (школы для родителей). Внимательное отношение к ребенку.

Глава 6

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7-10 лет)

•

Факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте:

• физическое здоровье;

• особенности школы как института образования (требо­вания, содержание, характер образовательной среды, включая психологический климат, безопасность);

• первый учитель (его концепция, профессионализм.лич­ностные особенности, профессиональные установки);

• психологическая готовность к обучению;

• семейная ситуация (состав семьи, взаимоотношения, ма­териальное положение, стиль воспитания и т. п.).

Проблемы:

• трудности освоения учебной деятельности (несформиро-ванность мотивов учения; произвольная регуляция по­ведения; синдром дефицита внимания и гиперактивно­сти);

• сложности адаптации к новой социальной ситуации;

• эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учите­ля, вызова к доске, контрольных работ, тревожность, плохое настроение, физические наказания со стороны родителей, несоответствие ожиданиям родителей);

• низкая самооценка.

6.1. ТРУДНОСТИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

К моменту поступления в школу дети имеют уже семилет­ний опыт обучения: спонтанно, самостоятельно или с помощью

взрослых за эти годы они уже многому научились. Этот про­цесс был естественным образом включен в их жизнь, он под­держивался врожденной любознательностью ребенка, его ак­тивностью, потребностью в новых впечатлениях.

В противоположность этому, школьное обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный ха­рактер, требующий от детей иных, по сравнению с предшеству­ющим периодом, механизмов научения. В частности, он пред­полагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые каче­ства.

Проблемы психического развития, связанные с затрудне­ниями в учебной деятельности, возникают, прежде всего, тог­да, когда разрыв между системой требований школы и готов­ностью ребенка к обучению в ней слишком велик.

Трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями между:

• уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятель­ности;

• уровнем физиологической зрелости и уровнем требова­ний, то есть готовностью организма отвечать на эти тре­бования.

Специалисты (Локалова Н., 2005) выделяют следующие группы трудностей в освоении учебной деятельности:

• трудности в развитии психомоторной сферы (отсутствие связных движений, медленный темп письма, большое напряжение руки, недифференцированность мышечных усилий и др.);

• трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма (замена букв, близких по акус­тическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при чтении и письме, трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу, и т. п.).

Причинами указанных трудностей автор считает несфор-мированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, по­вторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и фонемати­ческого восприятия.

Произвольная регуляция поведения составляет одну из ха­рактеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознатель­но подчинять свои действия заданному правилу при последова­тельном выполнении словесных указаний взрослого (Венгер Л. А., 1994, и др.). Это сложное умение предполагает комплекс конк­ретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в учебный процесс на уроке: умение слушать и слышать, при­водить в соответствие слышимое и свои действия, выполнять движения и действия по словесной инструкции, контролиро­вать соответствие выполненного действия заданному в инструк­ции. Недостаточное развитие регуляторной деятельности, то есть несформированность самоконтроля и саморегуляции, при­водит к неумению обнаружить свои ошибки, в полном объеме выполнять задания учителя и др.

Мотивы учения формируются задолго до поступления в школу, начиная с младенческого возраста, когда взрослые поддерживали и поощряли спонтанную активность ребенка, и затем, когда в дошкольный период помогали ему удовлетво­рять потребность в исследовании окружающего мира и отве­чали на его вопросы «почему?». Если это происходило, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потреб­ность, которая и составляет основу мотивации учения. В про­тивном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собствен­но на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.

Вторичное развитие мотивации учения связано уже с осо­бенностями включенности ребенка в учебный процесс и обус­ловлено его успехами, отношением взрослых, в том числе учи­теля, к успехам и неудачам ребенка. Существенную роль в развитии учебных (познавательных) мотивов играет способ­ность учителя поддержать те естественные потребности, ко­торые есть у младшего школьника, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на воображение ребенка, его способ­ность фантазировать, органичного сочетания конкретного и обобщенного в учебном материале. Дети откликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Это и создает положительную мотивацию учения, исключая даль­нейшие проблемы в этой области.

К числу основных причин возникновения синдрома дефици­та внимания и гиперактивности (СДВГ) относят такие, как: на­следственность (у обоих монозиготных близнецов СДВГ встре­чается чаще, чем у дизиготных); родовые травмы и стрессовая, конфликтная обстановка в семье (Кайл Р., 2002, с. 132-133).

Наиболее распространенными симптомами при СДВГ яв­ляются:

• сверхактивность, часто немотивированная, при которой не просматривается целенаправленность действий;

• невнимательность (слабая концентрация, неустойчи­вость, трудности в переключении внимания, высокая от-влекаемость);

• импульсивность, непроизвольность.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности, как прави­ло, диагносцируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве, и коррекционная работа способствует тому, что пробле­ма постепенно сходит на нет. Однако часть родителей не прояв­ляет должной наблюдательности и считает, что ребенок не от­личается от других детей. Некоторые из них имеют твердую установку на то, что ребенок не нуждается ни в каких вмеша­тельствах и сам справится со всеми трудностями. Если только

при поступлении в школу обнаруживается, что проблемы в обу­чении связаны с СДВГ, то, безусловно, ребенок будет испыты­вать проблемы не только в овладении учебной деятельностью, но и в установлении взаимоотношений. Проблема может при­нять затяжной характер, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. В настоящее время в российской системе образования появ­ляется все больше возможностей для того, чтобы снять трудно­сти и проблемы развития, связанные с несоответствием между требованиями школы и возможностями ребенка. Открывают­ся различные типы школ, ориентированные как на способнос­ти детей, так и на уровень их готовности. Родители, заботящи­еся о ребенке, а не о своем престиже, могут подобрать для своего ребенка наиболее подходящую образовательную программу, которую реализует школа.

Зарисовки из жизни