Кризисы детства в психологическом консультировании взрослых

В детстве возникают три главные проблемы развития, которые через много лет могут стать причиной обращения к психологу-консультанту или психотерапевту:

• выражение чувств любви и зависимости – кризис одного года;

• регулирование враждебных и агрессивных чувств – кризис трех лет;

• половая идентификация и устойчивая самооценка – кризис семи лет.

Истоки способности любить лежат в стадии зависимости, когда ребенок получает от родителей любовь и безопасность и учится полагаться на других. На этой же стадии он, по-видимому, учится выражать чувства привязанности. Нарушения на данной стадии и неудачное прохождение кризиса приводит к формированию характеров шизоидной группы. Конкретные проявления нарушений могут носить характер аутизма.

На стадии независимости ребенок усваивает, что он располагает собственными силами и возможностями, а также то, что он способен справиться со своими первыми фрустрациями. Если родителям удается проявлять мудрость по отношению к вспышкам эмоций и агрессивности, ребенок получает в свое распоряжение средства для того, чтобы в последующей жизни приемлемым образом регулировать свои агрессивные тенденции.

На стадии усвоения ролей формируются эффективные модели взаимоотношений с представителями противоположного пола, благодаря чему в последующие годы становятся возможными удовлетворительные гетеросексуальные отношения. Половая самоидентификация и усвоение соответствующих ролей протекают наиболее успешно, если мать и отец могут служить достойными подражания образцами женских и мужских качеств. Нарушения на данной стадии и неудачное прохождение кризиса приводят к повышенной тревожности, диффузности образа «Я» и неустойчивости самооценки.

2.7. НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

АУТИЗМ

Термин «аутизм» предложен швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером (1857–1939). Аутизм выражается в снижении контактов ребенка со взрослыми и сверстниками и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир.

Проявления раннего детского аутизма наблюдаются с самых первых дней жизни ребенка и выражаются в отсутствии контактов детей с окружающими людьми: малыш не тянется на руки к маме, у него не проявляется комплекс оживления. В более позднем возрасте возникают своеобразные нарушения речи (эхола-лия, персервация), речь не сопровождается выразительной мимикой и жестикуляцией и не служит для коммуникации. Детям с данным нарушением в развитии свойственны механические стереотипные движения (раскачивания, кружения). Они болезненно реагируют на смену обстановки, на новые незнакомые вещи. Иногда у них возникают реакции неадекватного страха на обычные объекты и ситуации (ребенок боится кусочка меха, разлитого клея и др.).

Основными клиническими признаками аутизма являются:

1. Трудности коммуникации.

2. Сильные реакции на сенсорные раздражители.

3. Нарушения развития речи.

4. Стереотипность поведения.

5. Нарушение способности к социальному взаимодействию.

О.С. Никольская (Никольская, 1995) предложила в зависимости от степени выраженности и характера проявлений аутизма у детей выделять 4 группы:

1. Детей этой группы отличает отрешенность от внешней среды, отсутствие потребности в контактах, им свойственна агрессивность, доходящая до патологии. Эти дети почти не владеют навыками самообслуживания, поэтому нуждаются в постоянной помощи и поддержке взрослых. Они имеют наихудший прогноз развития.

2. Детям этой группы свойственно отвержение внешней среды. Для них характерны многочисленные страхи, стереотипные движения, импульсивность, манерность, симбиотическая связь с матерью. Их речь, как правило, односложна. Среди детей, страдающих аутизмом, эта группа является самой многочисленной. Прогноз их развития более благоприятен: при соответствующей длительной коррекционной работе они могут обучаться даже в массовой школе.

3. Для детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии, более развита речь, выше уровень когнитивного развития. Они менее зависимы от матери и в меньшей степени нуждаются в постоянном присутствии и надзоре взрослых. Уровень эмпатии, как правило, низок. Прогноз развития также достаточно благоприятен: при успешной коррекцион-ной работе эти дети также могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

4. Отличительная черта детей этой группы – сверхтормози-мость. Как правило, они очень робкие, пугливые, особенно в контактах, часто не уверены в себе. Они активно стремятся усвоить некий набор поведенческих штампов, который облегчает их адаптацию в коллективе. Им свойственна эмоциональная зависимость от матери. Эти дети часто бывают пар-циально одаренными. В их речи встречается меньше штампов, она носит более спонтанный характер. Прогноз развития этих детей еще более благоприятен. Они могут учиться в массовой школе, причем иногда даже без специальной подготовки.

Занятия в группах психокоррекции показаны в первую очередь детям, обладающим лишь некоторыми аутистическими чертами, и детям третьей и четвертой групп.

Большинство авторов предлагают проводить коррекцион-ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях.

1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно-двигательной координации.

2. Развитие навыков самообслуживания.

3. Развитие речи и коммуникативных способностей.

На начальных этапах коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав небольших групп, численностью по 2–3 человека. При этом желательно, чтобы на занятиях присутствовали родители, которые смогли бы продолжить обучение детей дома. На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком.

Чтобы работа с аутичным ребенком оказалась более эффективной, желательно начинать ее с развития психических процессов, в особенности ощущений и целостного восприятия. Особое внимание при этом следует определять развитию мышечного, осязательного, зрительно-осязательного восприятия. Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, можно проводить занятия по развитию других психических функций (внимания, памяти, воображения), в зависимости от его интеллектуальных возможностей. Для развития зрительно-двигательной координации полезны занятия перед зеркалом, когда ребенок вместе со взрослым смотрит на свое отражение и повторяет за взрослым названия частей тела (Оклендер, 1997).

АГРЕССИЯ

Агрессия (от латинского «agressio» – нападение, приступ) – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее людям физический ущерб, отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. д. (Психологический словарь, 1997).

Агрессия – это намеренные действия, направленные на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному; агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии (Реан, 1999).

Майерс (1998) различает два типа агрессии: враждебную и инструментальную. Источник враждебной агрессии – злость, ее единственная цель – причинить вред. В случае инструментальной агрессии причинение вреда является не самоцелью, а средством достижения какой-либо позитивной цели.

Существует несколько различных подходов в изучении и объяснении феномена агрессивности. А. Реан (Реан, 1996) выделяет 5 базовых направлений:

• инстинктивистская теория агрессии (З. Фрейд, К. Лоренц и др.);

• фрустрационная (Дж. Доллард, Н. Миллер и др.);

• теория социального научения (А. Бандура);

• теория переноса возбуждения (Д. Зильманн и др.);

• когнитивные модели агрессивного поведения (Л. Берковец и др.).

Так, З. Фрейд связывает становление агрессивного поведения ребенка со стадиями сексуального развития (Фрейд, 1989). Представитель теории инстинктов К. Лоренц (1994), как и Фрейд, считает, что человеку не дано справиться со своей агрессивностью, он может только направить ее в нужное русло.

Согласно Дж. Долларду (Бэрон, Ричардсон, 1997), агрессия представляет собой реакцию на фрустрацию. Полученный как результат агрессивных действий эффект катарсиса помогает человеку снизить его агрессивность.

Сторонники теории социального научения, напротив, считают, что чем чаще человек совершает агрессивные действия, тем в большей степени эти действия становятся неотъемлемой частью его поведения. В этом велика роль родителей, которые своим примером, не осознавая того, могут обучить ребенка проявлению агрессии.

По мнению Л. Берковица, поведение все-таки можно контролировать. Но, как доказал Д. Зильманн, в отдельных ситуациях агрессия бывает импульсивной и плохо поддается контролю рассудка.

Все многообразие форм агрессивности можно также объединить в гетероагрессию, направленную на других, и аутоагрес-сию, направленную на себя (Бэрон, Ричардсон, 1997).

А. Басс и А. Дарки (Райгородский, 1998а) выделяют пять основных типов агрессии:

• физическая агрессия (физические действия против кого-либо);

• раздражение (вспыльчивость, грубость);

• вербальная агрессия (угрозы, крики, ругань и т. д.);

• негативизм (оппозиционная манера поведения);

• косвенная агрессия – направленная (сплетни, злобные шутки) и ненаправленная (крики в толпе, топанье и т. д.).

Все эти виды агрессии можно наблюдать у людей любых возрастов, а иногда они проявляются с самого раннего детства.

В соответствии с теорией социального научения для понимания феномена возникновения агрессии необходимо рассматривать:

• каким путем агрессивная модель поведения была усвоена;

• факторы, провоцирующие ее проявление;

• условия, способствующие закреплению данной модели поведения.

Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путем непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также пассивного наблюдения ее проявлений. Таким образом, существует непосредственная связь между проявлениями детской и подростковой агрессии и стилями воспитания в семье.

Коррекционную работу с агрессивными детьми целесообразно проводить в четырех направлениях:

1. Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме.

2. Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях.

3. Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях.

4. Формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям и т. д.

Поскольку поведение агрессивных детей часто является деструктивным и связано с непредсказуемыми эмоциональными вспышками, проблема обучения ребенка приемлемым способам выражения гнева – одна из самых острых и важных проблем, стоящих перед взрослыми.

По мнению В. Квинн (2000), существует четыре основных способа выражения гнева:

1. Прямо (вербально или невербально) заявить о своих чувствах, при этом давая выход отрицательным эмоциям.

2. Выразить гнев в косвенной форме, вымещая его на человеке или предмете, который представляется разгневанному неопасным. Не отреагировав сразу, человек рано или поздно может почувствовать необходимость выплеснуть гнев из себя, но не на того, кто вызвал это чувство, а на того, кто подвернется под руку, кто слабее и не сможет дать отпор. Такое выражение гнева получило название переноса.

3. Сдерживать свой гнев, загоняя его внутрь. В этом случае постепенно накапливающиеся отрицательные чувства будут способствовать возникновению стресса.

4. Задерживать негативную эмоцию до момента ее наступления, не давая ей возможности развиться. При этом человек пытается выяснить причину гнева и устранить ее в кратчайший срок.

Иногда агрессия проявляется в пассивно-агрессивной форме: ребенок старается совершить все негативные действия и поступки (толкается, щиплется) исподтишка. По мнению Р. Кэмпбелла (1997), эта форма проявления гнева является наиболее деструктивной. В этом случае в процессе коррекционной работы желательно научить детей приемлемым способам снятия эмоционального напряжения:

1. перенос гнева на безопасный предмет (резиновые игрушки, мячи, бумажные шарики, музыкальные инструменты и т. д.);

2. вербальное выражение гнева в вежливой форме (обучиться называть свои отрицательные эмоции: «Я злюсь», «Я сержусь»);

3. конструктивные навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми в конфликтных ситуациях.

К позитивным способам выражения гнева относятся:

1. Умение вербально направить гнев на объект. При этом выражается основная жалоба, без уклонений в сторону.

2. Вежливое, корректное выражение негативных эмоций.

3. Стремление найти конструктивное решение.

Переносу чувств на неопасные объекты рекомендуется обучать в основном маленьких детей, которые не всегда могут вербализовать свои мысли и тем более чувства. Для работы с такими детьми нужны резиновые игрушки, каучуковые шарики, которые можно бросать в ванну, наполненную водой, подушки, поролоновые мячи, мишень с дротиком, «стаканчик для крика», молоток, гвозди и обрезок бревна, различный спортивный инвентарь и т. п. Все эти предметы нужны для того, чтобы ребенок не направлял гнев на людей, а переносил его на неодушевленные предметы, выплескивал его в игровой форме. Такая техника работы с гневом особенно полезна для работы с робкими, не уверенными в себе детьми, но может быть недопустимой при коррекции поведения чрезмерно открытого ребенка (Раншбург, Поппер, 1983).

Агрессивным детям зачастую свойственны мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Поэтому для них полезны любые релаксационные упражнения.

Агрессивные дети иногда проявляют агрессию лишь потому, что не знают других способов выражения своих чувств. Задача взрослого – научить их выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами. С этой целью можно в группе (или в кругу) обсудить с детьми наиболее часто встречающиеся конфликтные ситуации.

Снижению уровня агрессии способствует развитие способности к эмпатии. Эмпатия – это «нерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование)… сопереживая, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемым» (Психологический словарь, 1997). Развивать эмпатию и формировать другие положительные качества личности можно во время совместного чтения. Обсуждая прочитанное, взрослый поощряет выражение ребенком своих чувств. Кроме этого, очень полезно сочинять с ребенком сказки, истории. Желательно, чтобы в процессе чтения родители беседовали с детьми о чувствах и эмоциях, которые будят в них те или иные действия героев.

Наблюдая агрессивные вспышки ребенка, психолог может использовать сам и научить родителей или воспитателя следующим приемам воздействия на ребенка:

1. использование физического препятствия перед назревающей вспышкой гнева. Д. Лешли (1991) советует остановить занесенную для удара руку, удержать за плечи и твердо сказать «нельзя»;

2. отвлечение внимания ребенка интересной игрушкой или каким-либо занятием;

3. мягкое физическое манипулирование (спокойно взять ребенка на руки и унести его с места конфликта);

4. удаление из группы объекта фрустрации ребенка.

Как показывает практика, в процессе коррекционной работы после этапа установления доверительных отношений с психологом ребенок начинает чувствовать себя более свободно и раскованно, и в его поведении могут прослеживаться новые яркие вспышки агрессии. Таким образом ребенок пытается эмоционально отреагировать на негативные жизненные ситуации, после чего он с помощью психолога может найти новые конструктивные паттерны поведения.

Частью коррекционной работы с агрессивным ребенком является разъяснение родителям причин возникновения и способов профилактики подобного поведения ребенка. Психолог может предложить родителям посещать занятия вместе с детьми, что поможет установить более доверительные отношения с ребенком и проанализировать свои взгляды на воспитание.

ТРЕВОЖНОСТЬ

Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. Состояние тревоги включает в себя целый комплекс эмоций, одной из которых является страх (Изард, 1999).

В два года дети чаще всего боятся чего-то определенного, например посещения врача, а начиная примерно с трехлетнего возраста число конкретных страхов значительно снижается, и на смену им приходят страхи символические, такие, как страх темноты и одиночества. В 6–7 лет ведущим становится страх своей смерти, а в 7–8 – страх смерти родителей. В 7—11 лет ребенок больше всего боится «быть не тем», сделать что-то не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам. Таким образом, коррекционную работу с тревожными детьми желательно начать до или во время кризиса семи лет.

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Многие авторы одной из причин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации внутреннего конфликта. Он может быть вызван (Захаров, 1997):

1. неадекватными требованиями родителей к возможностям и потребностям своего ребенка;

2. повышенной тревожностью самих родителей;

3. непоследовательностью родителей при воспитании ребенка;

4. предъявлением ребенку противоречивых требований;

5. аффективностью (чрезмерной эмоциональностью) обоих родителей или одного из них;

6. стремлением родителей сравнивать достижения своего ребенка с достижениями других детей;

7. авторитарным стилем воспитания в семье;

8. гиперсоциальностью родителей: стремлением все делать правильно, соответствовать общепринятым стандартам и нормам.

При проведении коррекционных занятий с тревожным ребенком К. Мустакас (2000) рекомендует следовать следующим принципам:

1. принимать ребенка как личность, верить в него, уважать не только его достоинство, но и его страхи, деструктивные формы поведения и т. д.;

2. побуждать ребенка к спонтанному выражению своих чувств. Как правило, придя в игровую комнату, тревожный ребенок ждет конкретных указаний и инструкций взрослого: что можно, а чего нельзя делать. Многие дети сохраняют молчание и чувствуют себя неуверенно. Психолог комментирует действия ребенка, поощряя его самостоятельность и инициативу. Таким образом, в процессе игры ребенок учится принимать решения, не боится действовать и становится более уверенным. Работая с тревожными детьми, психологу важно установить контакт как с воспитателями (учителями), так и с родителями.

Воспитателям можно дать следующие рекомендации: 1. не привлекать тревожных детей к соревновательным играм и другим видам деятельности;

2. не подгонять тревожных детей с флегматическим и меланхолическим типами темперамента, давать им возможность действовать в привычном для них темпе (такого ребенка можно чуть раньше, чем остальных, посадить за стол, одевать его в первую очередь и т. д.);

3. хвалить ребенка даже за не очень значительные достижения;

4. не заставлять ребенка заниматься незнакомыми видами деятельности, вначале дать ему возможность просто посмотреть, как это делают его сверстники;

5. использовать в работе с тревожными детьми уже знакомые им игрушки и материалы;

6. закрепить за ребенком постоянное место за столом, кроватку;

7. если малыш ни на шаг не отходит от воспитателя, поручить ребенку «важную роль» его помощника.

Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях:

1. повышение самооценки ребенка;

2. обучение его способам снятия мышечного и эмоционального напряжения;

3. выработка навыков владения собой в травмирующих ребенка ситуациях.

В зависимости от конкретной ситуации работу по всем трем направлениям можно проводить одновременно или последовательно.

Тревожные дети часто имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы вырасти в собственных глазах, тревожные дети иногда любят покритиковать других. Для того чтобы помочь им повысить самооценку, следует оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам (Квинн, 2000).

Эмоциональное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица, шеи и живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное, и эмоциональное, – следует научить их выполнять релаксационные упражнения. В работе с тревожными детьми необходимо также использовать упражнения, в основе которых лежит телесный контакт с ребенком.

Следующий этап в работе с тревожным ребенком – выработка владения собой в травмирующих и незнакомых ситуациях. Даже если самооценка ребенка повысилась и он научился снижать мышечное и эмоциональное напряжение в привычной обстановке на занятиях и дома, нет гарантии, что в реальной, особенно в непредвиденной, жизненной ситуации ребенок будет вести себя адекватно. В любой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому отработка навыков поведения в реальных ситуациях является необходимой частью работы с тревожными детьми. Эта работа заключается в обыгрывании как уже происходивших ситуаций, так и возможных в будущем. Наиболее широкие возможности для этого дают ролевые игры.

Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок лучше осознает и конкретизирует свой страх. Используя прием доведения данной роли до абсурда, взрослый помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), уменьшить его значимость. Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что он, как и его герой, способен справляться с трудностями. При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать полученный в игре опыт разрешения жизненных ситуаций. В нейролингвистическом программировании этот этап работы называется «подстройка к будущему».

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ

Основными проявлениями гиперактивности являются дефицит активного внимания, импульсивность и повышенная двигательная активность. Причины появления синдрома гиперактивности окончательно еще не установлены. Пики его проявления совпадают с пиками психоречевого развития: в 1–2 года, когда закладываются навыки речи, в 3 года, когда у ребенка быстро увеличивается словарный запас, и в 6–7 лет, когда формируются навыки чтения и письма (Заваденко, 2000). Соответственно, работа с гиперактивными детьми особенно необходима в периоды возрастных кризисов одного года, трех и семи лет.

В. Оклендер (1997) в работе с гиперактивными детьми рекомендует в первую очередь сосредоточить усилия на том, чтобы сгладить напряжение и дать ребенку возможность реализовать его потребности.

Р. Кэмпбелл (1997) считает, что основными ошибками взрослых при воспитании гиперактивного ребенка являются: 1. недостаток эмоционального внимания, подменяемого медицинским уходом;

2. недостаток твердости и контроля в воспитании;

3. неумение воспитывать в детях навыки управления гневом. Как правило, ребенок проявляет признаки гиперактивности

в гораздо меньшей степени, оставаясь один на один со взрослым, особенно в том случае, когда между ними налажен эмоциональный контакт. «Когда таким детям уделяют внимание, слушают их и они начинают чувствовать, что их воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свести до минимума симптомы своей гиперактивности» (Оклендер, 1997).

Так как гиперактивные дети не всегда воспринимают границы дозволенного, психологу следует обратить особое внимание на ограничения и запреты, вводимые в процессе занятий с ребенком. Их следует делать спокойным, но вместе с тем уверенным тоном, обязательно предоставляя ребенку альтернативные способы удовлетворения его желаний.

В работе с гиперактивными детьми используют три основных направления:

1. развитие дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля);

2. отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

3. обучение способам контроля проявлений гнева.

Работа по этим направлениям может осуществляться параллельно или, в зависимости от конкретного случая, может быть выбрано одно приоритетное направление.

При развитии дефицитарных функций коррекционную работу следует проводить поэтапно, начиная с развития одной отдельной функции, т. к. гиперактивному ребенку особенно трудно быть одновременно и внимательным, и спокойным, и неимпульсивным. После достижения устойчивых положительных результатов можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например, дефицита внимания и контроля двигательной активности или дефицита внимания и контроля поведения. Лишь затем можно использовать упражнения, которые развивали бы все три дефицитарные функции одновременно. В разделах об индивидуальной и групповой работе с гиперактивными детьми приведены упражнения, направленные на развитие как отдельных функций, так и нескольких одновременно.

Работу с гиперактивным ребенком следует начинать с индивидуальных занятий. На этом этапе можно обучить ребенка не только слушать, но и слышать, понимать инструкции взрослого, проговаривать их вслух, формулировать самому правила поведения во время занятий и правила выполнения конкретного упражнения. На этом этапе желательно совместно с ребенком выработать систему поощрений и наказаний, которая впоследствии поможет ему адаптироваться в детском коллективе. Следующий этап – вовлечение гиперактивного ребенка в групповые занятия.

При отработке навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками, при работе с гневом используются те же принципы, что и при работе с агрессивными детьми.

При подборе игр, особенно подвижных, следует учитывать такие индивидуальные особенности гиперактивных детей, как неумение долго подчиняться групповым правилам, быстрая утомляемость, неумение выслушивать и выполнять инструкции, заострять внимание на деталях. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу следует поэтапно.

В работе с гиперактивным ребенком неоценимую помощь оказывают релаксационные упражнения и упражнения на телесный контакт. Они способствуют лучшему осознанию ребенком своего тела, а впоследствии помогают ему контролировать двигательную активность.

Гиперактивным детям в большей степени, чем другим, необходима уверенность в безусловной родительской любви. Одной из форм работы психолога с родителями гиперактивных детей могут стать групповые занятия, на которых присутствуют 2–3 пары из родителя и ребенка.

2.8. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ДЕТЕЙ

Цели консультирования детей и взрослых сходны, но методы работы консультанта необходимо модифицировать применительно к детской незрелости и несамостоятельности.