Виды знаний Когнитивные структуры

виды знаний

1) Первая классификация представляет в самом общем виде разграничение знания на научное и ненаучное (обыденное, житейское). Данные виды знаний не всегда противоположны, но достаточно различны. Научное знание распадается на естественнонаучное и гуманитарное.

Вкратце заметим, что А. А. Потебня писал о поэтическом и мифическом мышлении в связи с отношением сознания к образу. Если сознание относится к образу так, что образ считается объективным и поэтому целиком переносится в значение и служит основанием для дальнейших заключений о свойствах означаемого, то мы имеем дело с мифическим мышлением, при господстве которого научное мышление невозможно. Если же сознание относится к образу так, что образ рассматривается лишь как субъективная связь для перехода к значению и ни для каких дальнейших заключений не служит, то мы имеет дело с мышлением поэтическим; этот способ мышления выделяет научное мышление, так как объективное противопоставляется субъективному. Мышление мифическое определенным образом соотносится с мышлением недискретным, которое современные исследователи отграничивают от дискретного, помимо этого в современной литературе разграничивают дискурсивное vs недискурсивное сознание.

2) Следующая классификация также является классификацией общего типа. В ее рамках разграничиваются знание социальное и знание индивидуальное. К социальному

знанию относятся знания: философское, экономическое и/ или естественнонаучное, гуманитарное). Некоторым образом это соотносится с социальной vs индивидуальной психикой, о которых мы говорили ранее. Социальное и индивидуальное знание противопоставлены по степени известности, т. е. как континуум с градуальной шкалой (В. Я. Ша-бес). Данное разграничение не следует путать с противопоставлением коллективного и индивидуального знания А. А. Залевской, которое учитывает формы существования знания, их организации и функционирования (тех, кого заинтересовала концепция Залевской, я отсылаю к ее работам).

3) Если в центре внимания находится продуктивная деятельность человека, то разграничиваются знания предметные и методологические. Предметные знания — это знания о некоторой предметной области объективного мира. Методологические знания — знания о знаниях и о способах деятельности, о процедурах оперирования знаниями (И. П. Калошина). Это может быть представлено на следующей схеме (А. А. Залевская) (см. сх. 4):

4) При овладении языком разграничивают знания языковые и метаязыка вые. К последним относятся знания:

Схема 4. Знания предметные vs методологические

— о коммуникативных ситуациях, в которых встречаются те или иные языковые формы;

— о языковых единицах и типичных ошибках;

— о языковых общностях и о принадлежности элементов языка и языка в целом к определенной общности носителей языка (Г. В. Ейгер).

5) Из информатики и исследований искусственного интеллекта пришло разграничение знаний декларативных и процедурных. Декларативные знания — это знания о чем-либо, проявляются на уровне вербального описания. Знания процедурные — это знания, как сделать что-либо, они проявляются на уровне реального действия. Данное противопоставление оказывается особенно актуальным при рассмотрении вопросов, связанных с овладением и пользованием языком. Так, Р. Эллис (R. Ellis) предлагает следующую схему (см. сх. 5).

Схема 5. Знания процедурное vs декларативное

Данное разграничение опирается на концепцию Андерсона (J. R. Anderson), который предложил противопоставление: знание фактов vs знание процедур.

6) По содержанию знания делятся на энциклопедические и языковые. К энциклопедическим относятся знания о мире, неязыковые, прагматические, фоновые. К языковым относятся знания о языке. Но здесь заложена определенная сложность: языковые и неязыковые знания могут разграничиваться по содержанию (т. е. знание о чем?) и по форме (т. е. вербализованные vs невербализованные).

К этому разграничению энциклопедических (неязыковых) и языковых знаний мы вернемся, когда будем рассматривать феномен когнитивных структур. И кроме того, отметим, что последние 3 разграничения (языковые vs мета-языковые, декларативные vs процедурные и энциклопедические vs языковые) имеют для обсуждаемых проблем особое значение, и впоследствии мы увидим это. А сейчас продолжим разговор о видах знаний.

7) Знания врожденные vs приобретаемые. В 1966 г. на Эдинбургской психолингвистической конференции Д. МакНил (D. McNeill) в своем докладе сказал приблизительно следующее: удивительные успехи детей при усвоении языка (имелся в виду родной язык) заставляют предположить наличие у них врожденной способности к овладению языком. Дети каким-то непостижимым образом постигают абстрактную грамматическую информацию, которая прямо не манифестирована в поверхностной структуре речи. После этого в научных кругах развернулась дискуссия: как ребенок овладевает языковыми закономерностями? В результате сформировались 2 подхода: эмпирический и рационалистский.

Эмпирики отрицают наличие врожденного знания, но допускают существование врожденных средств (механизмов и процедур) овладения языком. В принципе этот подход соотносим с идеями отечественных психологов и психо-

лингвистов, говоривших, что знания не даны ребенку, а лишь заданы (А. Н. Леонтьев). Решающая роль в процессе овладения языком отводится прижизненному опыту, благодаря которому формируется знание.

Рационалисты полагают, что человек от рождения обладает определенным «базовым» знанием. Правда, «в товарищах согласия нет», т. е. нет единого мнения о характере этих знаний и нет единого объяснения, как эти знания «извлекаются» и используются.

Некоторые ученые (Дж. Локк и его последователи) полагают, что любое знание выводится из чувственного опыта. Другие (начиная еще с Аристотеля) считают, что только чувственного опыта явно не достаточно, необходимы еще врожденные средства и условия для усвоения языка.

Известный психолог Ж. Пиаже писал, что при рождении у ребенка есть «недифференцированные» схемы. Благодаря этим схемам через опыт формируется интеллект, который в свою очередь обеспечивает овладение абстрактными грамматическими знаниями. Из этого следует, что знание языка есть продукт интеллекта.

X. Патнем (Н. Putnam) также увязывает освоение языка с интеллектом, однако она допускает врожденный характер интеллекта и постулирует наличие у ребенка базовых многоцелевых стратегий научения.

И вот мы подошли к рассмотрению концепции Н. Хом-ского, влияние идей которого на развитие лингвистики и ПЛ, пожалуй, трудно переоценить (как бы к ним ни относиться). В книге «Aspects of the Theory of Syntax» (Cambr. Mass., 1965) и в более поздних работах он проанализировал аргументацию представителей обоих подходов и в рамках пересмотренного и уточненного рационалистского подхода сформулировал свою идею врожденного знания.

Содержанием врожденного знания, по Хомскому, является универсальная грамматика. Она предстает как набор глубинных синтаксических структур. Вот эти глубин-

ные синтаксические структуры и являются базой для овладения языком. Эта база задает определенную подсистему правил и множество разнообразных условий. Подсистема правил составляет каркас структуры любого языка. А задаваемым базой условиям, формальным и субстанциональным, должна отвечать любая дальнейшая разработка грамматики.

Тот факт, что ребенок легко овладевает языком, Хом-ский объясняет следующим: врожденная универсальная грамматика задает схему, которой должна подчиняться любая конкретная грамматика. Таким образом, овладевая языком, не нужно изобретать высоко абстрактную и сложно структурированную теорию на основе не полных («дефектных») данных речевого опыта. Нужно лишь решить значительно более легкую задачу: установить, какому из весьма ограниченного набора языков принадлежат эти данные. В более поздних работах Хомский выдвинул идею «переключателей» (switches), суть которой сводится к следующему: человек обладает врожденными знаниями об определенных языковых принципах (параметрах), которые по-разному реализуются в разных языках. Дети «заранее знают», что тот или иной параметр может иметь разные проявления, но они должны «открыть», какие именно проявления характерны для их языка, т. е. поставить «переключатель» в нужное положение.

Эти (равно как и другие) идеи Хомского имели и имеют по сей день немало последователей. Среди ярых сторонников Хомского можно назвать С. Пинкера (S. Pinker), который основывается на модульном подходе к трактовке речевого механизма и постулирует существование специфического «языкового инстинкта», встроенного в мозг человека в результате эволюции.

Но идеи Хомского имеют не только сторонников, но и противников. И не известно, кого больше и кто из них более непримирим. Сошлемся в этой связи на работы

Н. В. Уфимцевой, в которых не только дается аргументированная критика идеи врожденных знаний, но и представлены взгляды отечественной психологической школы, базирующейся на трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии. Суть отечественной концепции такова: структуры языка не являются врожденными, они есть результат отражения основных отношений объективной действительности; основания для овладения языком лежат вне индивида, в санкционированных обществом нормах и способах общения; носителем этих норм и способов для ребенка является взрослый.

Схожие идеи высказывают и другие исследователи. Так, Б. М. Величковский подчеркивает, что идеям врожденного знания и модульности работы языкового механизма противопоставляется коннекционистская аргументация в сочетании с экологическим подходом и культурно-исторической психологией. При этом экологический подход имеет дело с физическими аспектами окружения, а основной идеей культурно-исторической психологии, опирающейся на концепцию Л. С. Выготского и восходящей к его идеям, является следующая: культура оказывает влияние на поведение, мозг, сознание. Таким образом, по мысли Величковского, внимание обращается не на то, «что есть внутри вашей головы», а на то, «внутри чего находится ваша голова». Структуры и значения, которые существуют в культуре до рождения ребенка, усваиваются им через когнитивные и социально-когнитивные навыки с помощью взрослых, которые эти навыки передают детям (М. Tomasello). Овладение языком начинается на досознательном уровне, осуществляется путем постепенного включения ребенка во взаимодействие с окружающими людьми и в результате обеспечивает полноправное участие в межличностном общении.

Д. Стейнберг (D. D. Steinberg) отмечает, что споры между эмпириками и рационалистами идут уже тысячи лет и могут идти еще столько же, но первые не могут убедитель-

но объяснить, как знания извлекаются из опыта, а вторые — откуда берется врожденное знание.

М. Тернер (М. Turner) считает, что часть усваиваемого ребенком опыта (благодаря окружению и регулярности) настолько устойчива и универсальна, что может выглядеть как врожденная.

8) Знание выученное vs освоенное. Данным видам знания посвящена обширная литература. Р. Эллис на основе обзора существующих работ выделяет три основные точки зрения: 1. эти типы языкового знания четко разграничиваются и автономны; 2. данные виды знаний различны, но не автономны; 3. модель овладения вторым языком базируется на двух взаимодействующих видах знания.

Первая точка зрения связана с именем С. Крашена (S. Krashen), который четко разграничивает, с одной стороны, знание выученное (learnt knowledge, pedagogical rules) и с другой — знание освоенное, (благо)приобретенное (acquired knowledge, internalized rules). Выученное знание приобретается в результате целенаправленного обучения; внимание фокусируется на формальные признаки изучаемого языка. Выученное знание состоит из метаязыковых правил, которые могут использоваться только в качестве «монитора», регулирующего оперирование приобретенными знаниями. Выученное знание соотносимо с метаязыковыми, декларативными знаниями. Знание освоенное — «благопри-обретается» автоматически, через естественную коммуникацию; внимание фокусируется на значении сообщения. Освоенное знание соотносимо с языковыми, процедурными знаниями. По идее С. Крашена, данные виды знаний автономны, так как выученное знание не гарантирует владение правилами, а освоенное шание может приобретаться без выучивания правил. Кроме того, выученное знание никогда не переходит в освоенное.

Вторая точка зрения представлена работами X. Селид-жера (Н. Seliger) и Е. Стевика (Е. Stevick). Суть ее сводится

к тому, что обучаемый использует в процессе обучения разные виды знаний, но они не являются автономными.

X. Селиджер считает, что у каждого обучаемого формируются его собственные, индивидуальные репрезентации тех правил, которые он выучивает в школе. Кроме того, выученные правила не описывают того внутреннего знания, которое функционирует в естественной коммуникации, и поэтому такие правила не могут рассматриваться как обеспечивающие речевое поведение как таковое. Но вместе с тем, такие правила фокусируют внимание обучаемых на тех «критических» признаках понятий, которые им предстоит вывести самим. Следовательно, выученные правила являются «облегчителями» усвоения знаний. И общий пафос — выученное знание не может переходить в приобретенное.

Е. Стевик же допускает переход от выученного знания к приобретенному и обратно. Выучивание связано с «вторичной» памятью, которая удерживает информацию дольше двух минут, но, если материал не используется время от времени, он постепенно утрачивается. Освоение связано с «третичной» памятью (иным видом памяти), которая удерживает материал, даже если он не используется. Как и С. Крашен, Стевик считает приобретение продуктом коммуникативного опыта, но допускает, что при этом может использоваться и недавно выученный материал, представляющий собой фрагмент вторичной памяти. Если это происходит, то происходит переход от вторичной памяти к третичной, т. е. от выученного к освоенному.

Третьей точки зрения придерживается Е. Бялысток (Е. Bialystok). Эта точка зрения сводится к следующему: модель овладения вторым языком базируется на двух взаимодействующих видах знания — имплицитном и эксплицитном. Противопоставление указанных видов знания можно найти также и у С. Гэсс и Л. Селинкера (S. M. Gass & Selinker L.). При этом имплицитное знание трактуется

как интуитивная информация, которой оперируют обучаемые, а эксплицитное понимается как осознаваемое знание о языке, т. е. вербально формулируемые правила. Эксплицитное знание может перейти в имплицитное через практику. Из этого делается вывод, что имплицитное знание может формироваться и что существует два пути для подобного формирование имплицитного знания: 1. главный путь — «неосознаваемое приобретение»; 2. вспомогательный путь — через автоматизацию эксплицитного знания.

В отечественной психологии и лингводидактике возможность / невозможность перехода выученного в освоенное обсуждается как проблема взаимоотношения знаний и навыков. Б. В. Беляев выстраивает следующую цепочку: языковые знания переходят в первичные умения, которые, в свою очередь, через речевую практику, многократное повторение соответствующего умения переходят в речевые навыки (компоненты речевых умений), на основе которых формируется вторичное умение, т. е. речь.

Противопоставление выученного и освоенного, эксплицитного и имплицитного, декларативного и процедурного знания, знаний и умений соотносимо с оппозицией «знание языка (knowledge) vs владение языком (proficiency)» (и здесь я снова должна назвать имя Н. Хомского, которого уже упоминала). Знание языка связано с базирующейся на изучении / усвоении знаний (learning) языковой компетенцией, linguistic competence (по Хомскому). Она понимается как ментальные репрезентации языковых правил, которые выступают в роли внутренней грамматики идеального говорящего-слушающего. Владение языком связано с коммуникативной компетенцией, базируется на овладении умениями (acquisition), с linguistic performance Хомского, трактуемой как понимание и продуцирование речи.

9) И наконец, выводное знание. Оно стоит несколько особняком и связано с феноменами, о которых мы будем говорить несколько позднее, при обсуждении факторов,

обусловливающих понимание текста. Выводное знание связано с такими феноменами, как внутренний контекст, им-пликатура, фоновые знания, пресуппозиция, когнитивные структуры. Подробно мы остановимся на указанных понятиях в последующих лекциях, а сейчас представим только самое общее понимание.

Как следует из самого термина, выводное знание выводится из того материала, который получает реципиент в качестве исходного материала. А. А. Залевская отмечает, что выводное знание правильнее было бы называть выводным знанием / отношением, так как личностная интерпретация выводимых фактов всегда сопровождается их эмоционально-оценочным переживанием. Это переживание является к тому же мощным фактором, который направляет внимание индивида и нередко заставляет его делать «не те» выводы, заполняя пробелы между явно выраженным в тексте «не теми» промежуточными переменными.

Выводное знание может основываться на языковых или энциклопедических знаниях. При этом интегрирование выводного знания и того, что непосредственно дано в тексте, может приводить к забыванию синтаксической структуры самого текста и к сохранению только его смысловой сути (Дж. Кесс). Это определенным образом соотносится с концептом текста Н. И. Жинкина, о котором мы будем говорить при обсуждении текста как объекта ПЛ, сейчас мы просто констатируем данный факт.

Многие исследователи (F. Ungerer, H.-J. Schmidt, A. Garnham) отмечают, что проблема выводного знания приобрела особенное значение в связи с исследованиями искусственного интеллекта, развитием методик общения «человек — машина», разработкой компьютерных программ понимания текста на естественном языке. Связано это с тем, что машина часто не в состоянии расшифровать скрытые в тексте смыслы именно в силу того, что в нее (машину) не заложена информация, которой владеет каждый

говорящий на том или ином естественном языке: знание целостного контекста, знание фактов, знание того, как обычно происходит то или иное событие, знание «ожидаемых» результатов общения и т. д.

А. Гарнхам полагает, что из всех существующих классификаций видов выводного знания наиболее интересными для теории понимания текста являются следующие три:

1. выводное знание ранжируется от логического вывода, зависящего только от значения слов (напр., машина красная, значит, она покрашена), до использования детализированных знаний о мире;

2. в некоторых случаях выводное знание абсолютно необходимо для увязывания событий в тексте (в других случаях его можно привлекать, но это не является обязательным), в лингвистике это принято называть bridging inference, т. е. выводное знание выступает в роли мостика, который позволяет увязывать разные высказывания в тексте, обеспечивая его связность;

3. выводное знание об описанных в тексте ситуациях, обозначенное в (1) и (2), может противопоставляться выводному знанию о намерениях автора, т. е. прагматической интерпретации; это связано с импликатурами дискурса, на чем мы и остановимся сейчас более подробно.

Мы уже говорили, что выводное знание связано с понятиями импликации, пресуппозиции, внутреннего контекста, фоновых знаний. Сейчас мы остановимся подробно только на понятии импликации.

Для начала отметим, что термины «импликация» и «пресуппозиция» пришли в лингвистику из логики и непосредственно связаны с понятиями истинности / ложности некоторых суждений. Под импликацией в логике понимается операция, связывающая два высказывания в сложное высказывание с помощью логической связки, которой в обычном языке соответствует союз «если... то...»: «Если А, то Б» (т. е. А влечет за собой Б) (Н. И. Кондаков). Соответ-

ственно, в логике «имплицитная посылка» есть посылка, опущенная, но подразумеваемая в том или ином умозаключении, а «имплицитное» есть нечто, неявно содержащееся в чем-либо. В лингвистике «импликация» есть подразумевание, а «имплицитный» обозначает подразумеваемый, невыраженный (О. С. Ахманова), не выраженный в явном виде (А. Н. Баранов, Д. О. Добровольский). Лингвистические импликации «работают» только в одну сторону (Л. Карттунен), т. е. к ним неприменимо правило обратного вывода, и их необходимо отличать от логических отношений. Для облегчения данной задачи и во избежание терминологической путаницы лингвисты используют термин Г. Грайса (Н. P. Grice) — импликатуры речевого общения, или коммуникативные импликатуры (conversational impli-catures). При этом импликатура понимается как часть смысла высказывания, которая выводится по определенным правилам из буквального значения сказанного (А. Н. Баранов, Д. О. Добровольский); при этом в случае конвенциональных импликатур вывод может основываться на общих знаниях о мире (соотносимо с обобщенными импликатура-ми Г. Грайса, действие которых универсально, т. е. учитывается всегда), в случае неконвециональных импликатур вывод делается на основе знаний о ситуации (соотносимо с импликатурами дискурса, по Грайсу, которые действительны только в определенном ситуативном контексте).

Дженни Томас (J. Thomas), разбирая концепцию Г. Грайса, отмечает, что необходимо различать импликацию и выводное знание (в наших терминах). Так, фраза «Она живет в Лондоне» предполагает вывод «.Она живет в Англии». Но это не является импликацией в точном смысле этого термина. Сравните только что приведенный пример и следующий: фразой «Здесь так душно\» автор может непрямо просить (намекать) отрыть окно. Таким образом, имплицировать — это намекать, непрямым способом указывать на что-то языковыми средствами. При опоре на вы-

водное знание реципиент выводит некоторое заключение из очевидного, последнее может иметь языковой, паралин-гвистический и экстралингвистический характер, а имплицируемое автором может приводить реципиентов к весьма различающимся выводам. Исходя из того, что пишет Дж. Томас, можно сделать вывод, что импликация — это то, что входит в сферу автора, а выводное знание принадлежит сфере реципиента.

Говоря о различных видах знания, необходимо вкратце остановиться на понятиях интериоризация и экстерио-ризация знаний. Обычно при обсуждении указанных понятий исходят из работ Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, но, несмотря на единые источники, данные понятия до сих пор трактуются неоднозначно. Так, А. Г. Асмолов выделяет 3 грани интериоризации:

1) индивидуализация; через раскрытие этой стороны интериоризации Выготский отразил основной генетический закон культурного развития: от интерпсихического (социальной, коллективной деятельности) к интрапсихическому (индивидуальному, собственно психологическим формам деятельности ребенка);

2) интимизация; переход от «мы» к «я»; самосознание личности;

3) производство внутреннего плана сознания; при этом, по Выготскому, «при вращивании, т. е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры», иначе говоря, не может идти и речи о прямом механистическом переводе внешнего во внутреннее.

По А. Г. Асмолову, интериоризация есть механизм социализации. В наши дни интериоризация понимается более узко: как механизм превращения материального в идеальное, внешнего во внутреннее.

Соответственно, экстериоризация есть переход, перевод внутреннего во внешнее, переход от интра- к интерпсихическому, вербализация, логическая обработка и т. д. На-

пример, всем известно, как трудно подчас осваивать ребенку грамматику родного языка — овладевать метазнаниями — при активном и свободном оперировании ею и владении языком. Или, другими словами, формирование эксплицитного знания может сопровождаться значительными трудностями даже при наличии знания имплицитного. Отметим, что при экстериоризации также имеют место сложнейшие процессы трансформации всей структуры.