Особенности фрустрирующего воздействия нарушений развития ребенка на психоэмоциональное состояние его родителей

В качестве психотравмирующего фактора, определяюще­го характер личностных переживаний родителей детей с от­клонениями в развитии, выступает комплекс психических, сенсорных, речевых, двигательных и эмоционально-лично­стных расстройств, характеризующих ту или иную анома­лию детского развития. Безусловно, выраженность наруше­ний, их стойкость, длительность и необратимость влияют на глубину переживаний родителей больных детей. Следует так­же отметить, что психическая травматизация родителей, вызванная нарушениями в развитии ребенка, оказывается более глубокой в том случае, если они сами психически здо­ровы и не имеют психофизических дефектов. В этом парагра­фе рассматриваются особенности психоэмоционального со­стояния именно такой категории родителей.

По нашим наблюдениям, если сами родители имеют те же дефекты, что и их ребенок (в первую очередь, сенсорные или психические), например мать или отец страдают глухотой или умственной отсталостью, нарушения разви­тия ребенка их, практически, не травмируют. В этом слу­чае родители индентифицируют дефект ребенка со своим собственным, что в их сознании воспринимается как нор­ма. К сожалению, экспериментальные данные, свидетель­ствующие о дифференциации переживаний родителей в зависимости от характера нарушений у детей с различны­ми отклонениями в развитии, отсутствуют.

Умственно отсталые дети. Специфика нарушений пси­хического здоровья у умственно отсталых детей характе­ризуется, в первую очередь, тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной де­ятельности при выраженном стойком дефиците абстракт­ного мышления, процессов обобщения и отвлечения (Ос­новы специальной психологии, 2002; Специальная пси­хология, 2003).

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счетных операций, узким объемом меха­нической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями.

Речевые нарушения у умственно отсталых детей носят комплексный и системный характер, характеризуются не­сформированностью всех сторон речевой деятельности, вы­раженными трудностями порождения речевого высказы­вания, операций сенсорно-перцептивного и моторного уровня (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова).

Нарушения эмоционально-волевой сферы особенно ярко проявляются у детей с тяжелой степенью умственной от­сталости. Эти нарушения характеризуются наличием не­мотивированных страхов, отсутствием способности подав­лять свои непосредственные влечения, слабой критичнос­тью и неспособностью к анализу собственного поведения и. что самое главное, очень низкими социально-адаптив­ными возможностями.

Исследования В.И. Лубовского, А.Р. Лурии, М.С. Певзнер и других ученых показали, что у умственно отсталых детей имеются довольно грубые изменения в условно-реф­лекторной деятельности. Им также свойственна несбалан­сированность в протекании процессов возбуждения и тор­можения. Все это определяется физиологическими осно­вами нарушений психического развития умственно отсталых детей, включая не только процессы познания, но и эмоции, волю и личность в целом.

В целом особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно полно и нашли свое отражение в специальной литературе (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.).

Особенности внутрисемейной атмосферы, межличнос­тных внешних социальных контактов и переживаний ро­дителей, воспитывающих умственно отсталых детей, изу­чены в значительно меньшей степени. Однако отдельными авторами выделяются определенные параметры этих от­ношений.

Предметом глубоких эмоциональных переживаний ро­дителей и близких умственно отсталых детей являются осо­бенности их психофизических нарушений, и, в первую очередь, недостаточность интеллектуальной деятельности, так как данная аномалия, несмотря на имеющийся потен­циал к развитию позитивной динамики, в целом, исключа­ет возможность полного выздоровления ребенка его со­циально-трудовой адаптации и самостоятельной полноцен­ной жизни в социуме. В связи с этим, тяжесть патогенного воздействия нарушений развития умственно отсталых де­тей на психику их родителей зависит от таких характерис­тик умственной отсталости как стойкость (то есть необра­тимость), длительность, степень выраженности (тяжесть, глубина поражения) и характер интеллектуального дефекта.

Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей, рассматриваемый как ведущий, оказывает особое деста­билизирующее, угнетающее воздействие на психику их родителей (Майрамян, 1976; Ткачева, 1999). Именно веду­щий дефект является для родителей и близких умственно отсталых детей психотравмирующим фактором. Рождение ребенка с интеллектуальным дефектом дес­табилизирует психическое состояние родителей еще и по­тому, что в бытовом сознании это событие часто воспри­нимается как признак наличия несвойственных человеку характеристик, как отсутствие принадлежности ребенка к человеческому роду («Он не такой как все»; «Он не похож на нас — значит он чужой»). У родителей такого ребенка окружающие начинают «выискивать» отклонения от нор­мы и воспринимают их как психически неполноценных людей. Это естественно возводит невидимую стену между семьей и социальным окружением. Родители умственно отсталых детей чрезвычайно страшатся и стыдятся диаг­ноза, поставленного их ребенку. Они используют все воз­можности для его изменения на другой, по их мнению, более приемлемый диагноз (ранний детский аутизм, детс­кий церебральный паралич и др.)

Умственно отсталый ребенок, подросток или взрослый воспринимается как близкими людьми, так и в обществе чаще негативно, хотя в отдельных случаях такое отноше­ние сопровождается избирательной жалостью или снис­хождением. Даже в среде специалистов термины, обозна­чающие диагноз «умственная отсталость», «олигофрения», -дебильность», что, по сути, означает то же самое, что и диагноз любого соматического заболевания, могут исполь­зоваться для негативных, унизительных, дискриминирую­щих характеристик детей и их близких (олигофрен, дебил означает дурак). Эта ситуация не повторяется ни с какой другой категорией детей с отклонениями в развитии.

Стереотип негативного восприятия умственно отстало­го человека, согласно данным В.В. Юртайкина и О. Г. Ко­маровой (1996), оказывается устойчивым, ригидным об­разованием. Анализ результатов исследования, проведен­ного этими авторами, показал, что умственно отсталый человек воспринимается различными социальными груп­пами испытуемых негативно. В описаниях как родителей, так и лиц контрольной группы практически отсутствуют какие-либо упоминания положительных черт или способ­ностей, обнаруженных у умственно отсталых лиц. Един­ственной отличительной характеристикой, дифференцирующей представления родителей от представлений лиц контрольной группы, является интровертированность ха­рактера представлений родителей об умственно отсталом ребенке и большая экстравертированность характера пред­ставлений у лиц контрольной группы.

Преобладание отрицательных характеристик при опи­сании умственно отсталых детей разными категориями лиц, включая и их родителей, отмечено и в исследовании А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомовой, А.В. Абрамовой (2000).

Отношение матерей к умственно отсталым детям имеет противоречивый характер (Чарова, Савина, 1999). Типич­ной положительной реакцией матери является жалость к ребенку, стремление его опекать и контролировать. В то же время у матерей умственно отсталых детей часто проявля­ется раздражение, желание наказать ребенка, игнориро­вать его интересы в силу их примитивности. Эмоциональ­ное состояние матерей характеризуется депрессией, чув­ством вины, горя, стыда и страдания (Майрамян, 1975).

В работах отдельных авторов все большее значение при­дается роли семьи в процессе формирования личности аномального ребенка, эмоциональному характеру оце­нок, даваемых родителями своему ребенку (Раку, 1977, 1981; Мишина, 1998). В этой связи особую роль играет куль­тура общения педагога с аномальными детьми (Строгова, 1999). Уважение к ребенку и его близким понимается как одно из средств коррекции личности таких детей и оказа­ния психологической поддержки их семьям.

Отклонения в психофизическом развитии детей раннего возраста рассматриваются не только как возможное след­ствие органических и функциональных нарушений, но и как вторичные проявления, обусловленные дефицитом общения и отсутствием адекватных способов сотрудниче­ства родителей с детьми. Г.А. Мишина выделяет шесть не­адекватных моделей сотрудничества родителей с ребенком: изолированность, предполагаемую взаимосвязанность, речевую взаимосвязанность, молчаливое соприсутствие, влияние и взаимовлияние, активную взаимосвязанность.

В поведении родителей, воспитывающих проблемного ребенка раннего возраста, выделяется ряд особенностей. Среди них неумение создавать ситуацию совместной дея­тельности, неэмоциональный характер сотрудничества, неадекватность позиции по отношению к ребенку и не­адекватный стиль воспитания, недостаточная потребность в общении с ребенком (Мишина, 1998).

С каждым годом все актуальнее звучит тема насущной потребности родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии, в психокоррекционной помощи. В связи с этим специалистами подчеркивается необходимость включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс, разрабатываются приемы и методы психокоррекционной помощи (Ткачева, 1999). Считается, что критериями готовности родителей к коррекционному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются педаго­гическая грамотность, активное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку. На практике разрабатываются и адаптируются модели взаимодействия школы и семьи. Предлагаются следующие направления ра­боты с семьями умственно отсталых воспитанников:

— индивидуальные практические занятия с родителями;

— совместная деятельность родителей и детей в класс­ных и общешкольных мероприятиях;

— включение детей в трудовую жизнь взрослых;

— анонимное и конфиденциальное психолого-педаго­гическое консультирование педагогов и родителей;

— разработка и реализация индивидуальных планов совместного воспитания.

О тяжести и глубине психотравмирующего влияния де­фекта ребенка на психику родителей (особенно если этот дефект характеризуется как выраженный) свидетельству­ет и факт более низкой социальной активности родителей умственно отсталых детей по сравнению с родителями других категорий детей. Так, в настоящее время существу­ют ассоциации, объединяющие родителей аутичных де­тей, детей с сенсорными нарушениями (с синдромом Ушера) и др. Высокую активность проявляют родители детей с нарушениями функций опорно-двигательного ап­парата, сотрудничая с различными отечественными и за­рубежными инвалидными обществами и организациями. Как показывает практика, родители умственно отсталых детей демонстрируют более пассивную социальную пози­цию, стремление быть «в тени». Они избегают деклариро­вания проблем ребенка, особенно связанных с его интел­лектуальным дефектом.

Дети с детским церебральным параличом. Нарушения при детском церебральном параличе (ДЦП) характеризу­ются сочетанием триады расстройств: двигательных, пси­хических и речевых, с сопутствующими нарушениями зре­ния, слуха и расстройствами сенсомоторной чувствитель­ности (Данилова, Ипполитова, Левченко, Приходько, Мамайчук, Мастюкова, Семенова, Симонова).

Двигательные расстройства — основной клинический синдром ДЦП — включают параличи, парезы, нарушения координации, насильственные движения, формирование костных деформаций и множественных контрактур (Бадалян, Журба, Тимонина, 1988; Калижнюк, 1987, Левченко, Приходько, 2001 и др.). Патология двигательной функци­ональной системы у детей с ДЦП является одним из важ­нейших факторов, замедляющих и искажающих их психи­ческое развитие.

Уровень интеллектуальных нарушений у детей, страда­ющих ДЦП, крайне неоднороден. Определенная часть де­тей, имеющих двигательные нарушения, близка к нор­мально развивающимся сверстникам. Большая часть детей с ДЦП имеет задержку психического развития на фоне раннего органического поражения мозга; у части детей интеллектуальное недоразвитие резко выражено. В основ­ном это свойственно детям, имеющим атонически-аста­тическую форму ДЦП.

Третья группа нарушений при ДЦП — это речевые рас­стройства: различные формы дизартрии, реже алалия, а также нарушения письменной речи — дислексия, дисграфия. Основная масса детей страдают разнообразными фор­мами дизартрии. У части детей речевые расстройства вы­ражены моторной алалией, небольшая группа детей имеет сенсомоторную алалию. Практически все дети страдают дислексией и дисграфией.

Первый опыт изучения влияния тяжелой двигатель­ной патологии ребенка на психоэмоциональное состояние родителей был осуществлен в рамках медицинских исследований (Вишневский, 1984; Вишневский, Воскресенс­кий, 1985). В работах В.А. Вишневского рассматривались формы реагирования матерей на проблему нарушения развития ребенка в различные периоды его жизни. На­чальный период характеризовался острым проявлением эмоционально насыщенного депрессивного аффекта, обусловленного фиксацией внимания на психотравмирующих событиях, аффективно измененным мышлением и характерными механизмами психологической защиты, «надеждой на светлое будущее», общеневротическими расстройствами. На втором этапе преобладала стойкая и менее яркая депрессивная симптоматика с волнообраз­ными колебаниями настроения. Отмечались постоянные вегетативные нарушения, астенические расстройства, сужение круга интересов, сохраняющиеся ошибки суж­дений, видоизменение психологической защиты и неко­торое уменьшение аффективных расстройств. На третьем этапе депрессивная симптоматика становилась монотон­ной, исчезали колебания настроения. Наряду с этим имели место характерологические нарушения, обусловленные изменением эмоциональности. Вегетативно-соматические расстройства трансформировались чаще всего в психосо­матические заболевания. Отмечался рост депрессивности и тревожности, усиливалась фиксация на фрустрирую-щей ситуации. У некоторых лиц были выявлены различ­ные варианты невротического и патохарактерологического развития личности (истерический, астенический, возбудимый, паранойяльный).

Изучение межличностных особенностей материнско-детских взаимоотношений в семьях детей с детским це­ребральным параличом получило свое продолжение в ра­боте коллектива ученых, возглавляемого И.А. Скворцовым {Скворцов и др., 1995) на базе Научно-терапевтического центра профилактики и лечения психоневрологической инвалидности. По результатам тестирования все обследо­ванные матери были разделены на четыре группы по прин­ципу доминирования характерологических черт и особен­ностей ВНД.

Авторы приходят к выводу о том, что матери со слабым типом личности не обнаруживают в себе сил на оказание помощи ребенку с выраженной психоневрологической недостаточностью. Поэтому в Центр на лечение попадает небольшое число таких матерей с тяжелобольными деть­ми. Они соглашаются с бесперспективностью будущего ребенка и оставляют его без лечения.

Напротив, матери, относимые к сильному типу лично­сти, даже имея тяжелобольного ребенка, имеют больше внутренних резервов для проведения его лечения, требу­ющего много времени и значительных усилий. Эти матери ориентируются на свои внутренние критерии оценки сло­жившейся ситуации, они настойчиво добиваются дости­жения намеченной цели. Авторами высказывается также предположение о том, что тяжесть течения болезни у де­тей может способствовать психическим сдвигам в лично­стных характеристиках их матерей.

Наиболее фрустрирующими психику родителей, имею­щих детей с ДЦП, оказываются двигательные расстрой­ства. Во-первых, они сопровождаются внешней уродливо­стью: обезображенная фигура ребенка, гримасы, харак­терные нарушения речи, модуляции голоса, постоянная саливация (слюнотечение). По свидетельствам родителей, признаки «внешнего» калечества привлекают постоянное внимание окружающих и таким образом травмируют со­знание близких ребенка (Ткачева, 1999).

Во-вторых, обездвиженность или особые трудности при передвижении предполагают необходимость постоянной физической помощи больным детям, постоянного ухода за ними, что требует от самих родителей особых усилий. Поиск, покупка и использование специальных транспор­тных средств включают в спектр забот родителей и повы­шенные материальные затраты. Даже те дети, у которых передвижение нарушено в минимальной степени, вызы­вают у родителей глубокие эмоциональные переживания. Это объясняется тем, что темп передвижения у таких лиц медленный, походка неустойчивая, отдельные элементы передвижения требуют дополнительных приспособлений (например, при подъеме и спуске по лестнице, входе и выходе из общественного транспорта). Любой спешащий по своим делам пешеход на улице или в метро может не­чаянно задеть, толкнуть подобную неуклюжую фигуру и, не желая того, нанести ему вред.

Преобладающим стилем воспитания в семьях, где рас­тут дети и подростки с детским церебральным параличом, является гиперопека (Мамайчук, Мартынов, Пята­кова, 1989; Чавес, 1993). Этот тип взаимоотношений про­является в чрезмерной родительской заботе о ребенке, в необычайной ему преданности. Такое отношение к ребен­ку сопровождается возникновением у родителей эмоцио­нально-волевых проблем (тревожности, фрустрированности), матери фиксируются на физической и психической беспомощности их детей.

Известно, что такая модель воспитания приводит к пси­хопатическому развитию личности больного ребенка, фор­мирует в нем эгоцентрические установки, отрицательно сказывается на становлении чувств ответственности и долга. Как правило, родители, проявляющие этот стиль воспи­тания, снижают свою трудовую и социальную активность. Среди семей, воспитывающих детей с двигательной пато­логией, существуют и такие, в которых имеет место эмо­циональное отвержение больного ребенка, проявляющее­ся в жестком обращении. Причем модель семейного вос­питания часто зависит от психологических особенностей самих родителей.

Аутичные дети. Симптоматика нарушений при раннем детском аутизме отличается большим полиморфизмом. Отечественная дефектологическая школа (среди крупней­ших представителей которой можно назвать В.В. Лебедин­ского, К.С. Лебединскую, О.С. Никольскую) рассматривает в качестве ядерного симптома клинико-психологической структуры этой аномалии развития особую дефицитарность эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер, а именно: сенсоаффективную гиперстезию и сла­бость энергетического потенциала, проявляющихся в от­сутствии или значительном снижении потребности в кон­тактах с окружающим миром.

Нарушения эмоционально-волевой сферы аутичных де­тей представлены в классификации О.С. Никольской (Никольская, Баенская, Либлинг, 1997), которая выделила че­тыре варианта аутистического дизонтогенеза. Особенности коммуникативно-потребностной сферы аутичного ребен­ка проявляются не только в нарушениях акта коммуника­ции, но и в особенностях его речи (мутизме, речевых штам­пах, эхолалиях, аутодиалогах), а также в факторах, со­провождающих речевое высказывание (несформированности мимики и жеста). Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникатив­ной сферы сопровождается при аутизме несформированностью у детей мотивации к общению. Это, в свою оче­редь, объясняет недостаточность навыков социально-бы­товой ориентации и влечет за собой особую потребность в формировании навыков самообслуживания и создании особых условий приема пищи.

Особенности сенсорной сферы и недостаточность раз­вития предметной деятельности предопределяют своеоб­разие интеллектуального развития аутичных детей. Большая группа детей имеет интеллектуальные расстройства, часть из них выраженные. У некоторых детей развивается парци­альная одаренность в какой-либо из областей знаний.

Специфические особенности в развитии личностной сферы возникают в самом начале жизненного пути аутич­ного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими, отсутствие или вялость протекания «комп­лекса оживления», нежелание (вплоть до полного избега­ния) вступать в речевой контакт, отсутствие использова­ния местоимения «я», речевая стереотипность, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ре­бенка или подростка. Для родителей аутичных детей осо­бой психотравмирующей проблемой является отсутствие возможности помещения ребенка в специально созданное для таких детей образовательное учреждение. Неразрабо­танность нормативно-правовой базы, обеспечивающей обучение аутичных детей в специальных условиях, являет­ся причиной отсутствия учреждений такого вида в нашей стране. В настоящее время большинство аутичных детей обучаются как в массовых, так и в различных специаль­ных коррекционных образовательных учреждениях, преимущественно VIII вида¹. Их число неуклонно растет. Часть детей получают специализированную помощь в различных реабилитационных и психолого-медико-педагогических центрах, в основном сосредоточенных в столице или круп­ных городах. Аутичные дети, живущие на периферии, ли­шены и этой помощи. Перечисленные особенности аутичныхдетей требуют от родителей создания дома специфи­ческих условий внутрисемейного быта и формирования особых моделей взаимодействия и воспитания.

Травмирующим фактором, влияющим на эмоциональ­ный статус родителей, безусловно, является нарушение способности ребенка к установлению адекватного контакта с окружающим социумом и с ними лично. Впос­ледствии эта черта ребенка проявляется в виде социаль­но-бытовой неприспособленности и нарушении социаль­ной адаптации. Родители тяжело страдают из-за отсутствия потребности у ребенка к адекватному контакту (прижать­ся, приласкаться к матери или отцу, посмотреть им в глаза, побеседовать).

Холодность и безразличие аутичных детей даже к близ­ким часто сочетаются с повышенной ранимостью и эмо­циональной хрупкостью. Дети пугаются резких звуков, громкого голоса, малейших замечаний в свой адрес, что особо затрудняет взаимодействие близких с ребенком и требует постоянного создания специальных условий для его жизнедеятельности.

Особая недостаточность энергетического потенциала ребенка травмирует личность родителя, повышает его соб­ственную ранимость и часто превращает родителя в эмо­ционального донора. В настоящее время в Российской Федерации существует восемь видов специальных коррекционных образовательных уч­реждений. В каждом виде учреждений обучается определенная категория детей. Неслышащие (глухие) дети обучаются в I виде учреждений; слабослышащие и позднооглохшие дети — во II виде учреждений; незрячие (слепые) дети — в III виде; слабо­видящие дети — в IV виде; дети с задержкой психического раз­вития — в VII виде; умственно отсталые дети — в VIII виде учреждений. В настоящее время в работе с родителями аутичных детей используется метод холдинг-терапии, разработанный док­тором М. Уэлч (Же1ск, 1983) и адаптированный М.М. Либлинг (1996). Метод холдинг-терапии позволяет выработать у ребенка формы позитивного эмоционального контроля, снять эмоциональное напряжение, тревогу, страхи. В результате холдинга прогрессирует речевое развитие аутичных детей, формируются новые формы эмоционального контакта. Этот метод делает возможным также улучшение понимания ро­дителями проблем и возможностей аутичного ребенка, по­зволяет обучить родителей адекватным способам взаимодей­ствия с ребенком и конкретным приемам коррекционной работы. Определяются показания к проведению семейного холдинга (присутствие во время процедуры отца и матери ребенка), а также режимные характеристики проведения процедуры и противопоказания (тяжелые соматические за­болевания; ситуация неполной семьи или отказ отца от уча­стия в холдинге; сопротивление родителей, их эмоциональ­ная неготовность к холдинг-терапии).

Дети с задержкой психического развития с выраженны­ми психопатоподобными расстройствами поведения. В пос­ледние годы значительно расширился круг авторов, зани­мающихся изучением проблемы детей с задержкой психи­ческого развития (см., например, Борякова, 1999; Борякова, Касицына, 2003; Волковская, 2003; Лебединская, 1982; Лубовский, 1972; Марковская, 1995; Шевченко, 1995 и др.). В науч­но-методической литературе широко обсуждаются вопро­сы обучения и воспитания детей данной категории. Дети с задержкой психического развития относятся к аномалии, имеющей более благоприятное будущее, чем другие кате­гории. Возможная «обратимость» возникших нарушений в случае проведения соответствующих коррекционных ме­роприятий предопределяет временный характер трудно­стей и делает эту категорию детей в представлении роди­телей перспективной.

Однако сопутствующие нарушения, возникающие у детей с психогенной и органической задержкой, вызыва­ют у родителей особые проблемы социального характера. К таким проблемам относятся выраженные и стойкие психопатоподобные расстройства поведения, развивающиеся у детей на почве особой биологической дефицитарности. Эти нарушения свидетельствуют о наличии тенденции к аномальному развитию личности по типу психической неустойчивости (Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев). Они наблю­даются в первую очередь при задержке психогенного генеза, которая возникает в результате патологического влия­ния социального окружения на ребенка с первых дней его жизни. Несомненно, что родительское отношение и внут­рисемейная атмосфера играют при этом первостепенную роль. Как правило, психогенная задержка возникает как результат социальной депривации ребенка, когда семей­ная среда либо отсутствует по каким-то причинам, либо применение родителями неадекватных моделей воспита­ния оказывает деформирующее воздействие на неокреп­шую детскую личность. Результаты подобного влияния близ­ких проявляются незамедлительно в виде искажения ком­муникативного взаимодействия с социальным окружением, в первую очередь — с самими родителями.

В связи с этим особое фрустрирующее значение для ро­дителей этой группы имеют различные формы нарушения поведения их детей, проявляющиеся в бессмысленном уп­рямстве, немотивированной грубости, злобности и агрес­сивности, в наличии постоянного желания быть в центре внимания, ярко выраженном эгоизме. Патологическое раз­витие личности, проявляющееся в постоянных конфлик­тах, социальной неадекватности и социально неприемле­мых формах поведения детей, вызывает у родителей чув­ство безысходности и полной потери связи с ребенком.

Тяжело переживают состояние здоровья своих детей и родители детей с длительно протекающими инвалидизирующими соматическими заболеваниями (пороки внутрен­них органов, рак, ВИЧ-инфекция).

Разные уровни родительской мотивации определяют степень их готовности к сотрудничеству с коррекционным учреждением (Волковская, 2003). Выделяют высокий, сред­ний и низкий уровни. Родители с высоким уровнем моти­вации адекватно воспринимают состояние ребенка, гото­вы к полноценному сотрудничеству с дошкольным учреждением, проявляют инициативу в плане сотрудничества, прислушиваются к советам и рекомендациям специалис­тов. Родители со средним уровнем мотивации при адекват­ном восприятии проблем ребенка затрачивают минималь­ные усилия для оказания ему помощи, мотивируя свою пассивность недостатком времени. Родители с низким уров­нем мотивации демонстрируют или непонимание в необ­ходимости сотрудничества с дошкольным учреждением или отказ от него вследствие устоявшейся собственной воспи­тательской позиции.

Дети с речевой патологией. Речевые расстройства, как правило, относят к категории обратимых состояний, кото­рые могут быть преодолены с помощью коррекционной работы еще в дошкольном возрасте (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, и др.). Поэтому принято считать, что речевые расстройства не вызывают длительных эмоциональных переживаний у ро­дителей. Однако выраженные нарушения речи, встречаю­щиеся у всех категорий детей с отклонениями в развитии являются заметным психотравмирующим фактором.

Взаимодействие с родителями приобретает все боль­шую значимость и для специалистов, работающих с деть­ми, имеющими речевую патологию (Крапивина, 1998; Микляева, 2001; Гегелия, 2000; Волкова, 2002). Важную роль играет сотрудничество между специалистами логопедичес­кого детского сада и семьей. В публикациях последних лет описываются основные формы работы с родителями, про­водимые в специализированных учреждениях, приводятся методические рекомендации, которых следует придержи­ваться в домашних условиях.

Особенности речевой деятельности детей с алалией, афазией, анартрией и другими тяжелыми речевыми нару­шениями, а также расстройства речи умственно отсталых детей, детей с детским церебральным параличом, задерж­кой психического развития и аутичных детей являются отягощающими для психики родителей. Именно наруше­ние речи или ее полное отсутствие является предпосыл­кой к возникновению коммуникативного барьера в родительско-детских отношениях.

Дети с сенсорными нарушениями. Психологические осо­бенности детей с сенсорными нарушениями изучены практиками и представлены в научной литературе наибо­лее полно (ТА. Басилова, Р.М. Боскис, Л.П. Григорьева, В.З. Денискина М.В. Жигорева, Т.В. Розанова, Л.И. Солн­цева, СВ. Сташевский, Л.И. Тигранова и др.).

Можно выделить две категории родителей, воспитыва­ющих детей с нарушениями слуха: родители с нормаль­ным слухом и родители, также страдающие нарушением слуховой функции. Вторая группа родителей, согласно ис­следованию Н.В. Мазуровой (1997), не испытывает особых переживаний, в силу идентификации нарушений ребенка с их собственными.

Для родителей первой группы нарушение слуха у ре­бенка является фрустрирующим, препятствующим уста­новлению естественного социального контакта и межлич­ностных связей. Это влечет за собой искажение внутрисе­мейных отношений и родительских (в первую очередь, отцовских) позиций, провоцирует негативное отношение глухих детей к близким и оказывает деформирующее вли­яние на развитие личности глухих детей (Мазурова, 1997; Богданова, Мазурова, 1998).

По мнению практиков в сознании не каждого слыша­щего родителя формируется потребность к усвоению спе­циальных форм взаимодействия (дактилологии и жестовой речи) с ребенком, имеющим бисенсорный дефект. В некоторых случаях отсутствие таких навыков (например, при синдроме Ушера) может ограничивать как контакты самого ребенка с окружающим миром, так и возможные формы взаимодействия с ним родителей. Это также обус­ловливает возникновение коммуникативного барьера между ребенком и его родителями (Соломатина, 2001).

Адекватная и неадекватная позиции характеризуют раз­личные аспекты родительско-детских отношений в семьях воспитывающих слепых детей (Хорош, 1991). Из всего мно­гообразия различных моделей взаимоотношений в семье, воспитывающей ребенка с нарушениями зрения, выделяют три: гиперопеку, деспотизм родителей, отчуждение от ре­бенка (Солнцева, Хорош, 1988). Эти варианты неблагополучно складывающихся внутрисемейных отношений, вос­питывают у слепого ребенка нежелательные личностные качества: избалованность, эгоизм, неповиновение взрос­лым². Близорукость у детей может возникнуть и под влия­нием микросоциальных факторов (Шарапов, Гафурова, 1998). Выявлено, что у родителей детей с миопическими наруше­ниями более выражены черты воспитательной неуверенно­сти, чем у родителей офтальмологически здоровых детей. Возрастание воспитательной неуверенности, с одной сто­роны, компенсируется попытками таких родителей полнее удовлетворять потребности ребенка. С другой стороны, по­добная родительская позиция способствует возникновению детской близорукости как инструмента, позволяющего ре­бенку минимизировать обязанности и максимизировать удов­летворение собственных потребностей.

Предметом особого беспокойства для родителей детей с нарушениями зрения являются трудности ориентации детей в пространстве, вследствие чего транспортная проб­лема становится одной из наиважнейших. Они постоянно тревожатся о том, как их дети смогут преодолевать эту проблему самостоятельно. С другой стороны, у детей с на­рушениями зрения часто формируются инфантильные и эгоистические черты личности, проявляется «эмоциональ­ная глухота» к потребностям близких (Психология воспи­тания детей..., 2004).

Выраженные нарушения сенсорных функций, отяго­щенные интеллектуальными расстройствами, вызывают особо тягостные переживания родителей. У детей со слож­ной структурой дефекта оказывается стабильно нарушена возможность взаимодействия с окружающим миром и, таким образом, возможность развития. Чаще всего такие дети помещаются в специальные учреждения интернатно­го типа (г. Сергиев Посад) или же в учреждения социаль­ной защиты. Принять подобное решение некоторые семьи

длительно не решаются, оставляя ребенка дома. Но от­дельные родители, преодолев многие как внутренние, так внешние преграды, устраиваются на работу по месту обучения и проживания ребенка.

Итак, анализ жалоб родителей, включающих пережи­вания по поводу основного дефекта ребенка, раскрывает характер и глубину травматизации их личности.